NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE
1.1 El cerebro que aprende
De : ERIC JENSEN ( 2004 )
Quien quiera reparar su coche, es probable que vaya a un mecánico; para obtener ayuda jurídica, recurrimos a un abogado; para comprender el cerebro y cómo aprendemos, ¿consultaríamos a un profesor? Probablemente no. Aun así, cada año, millones de padres confían en que los profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento del cerebro y de, los procesos de aprendizaje.
En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientíficos siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos del cerebro. La mayoría de las Facultades Universitarias de Educación ofrecen cursos de psicología, no de neurología. Y estos cursos de psicología, en el mejor de los casos, proporcionan información indirecta acerca de cómo aprenden los niños. La formación interna está orientada a los síntomas de problemas y no a un conocimiento útil del cerebro. Los artículos periodísticos de divulgación rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que necesita el educador de hoy.
Podemos resumir los aspectos básicos de cómo aprende nuestro cerebro? Éste es el objetivo del presente capítulo. Las preguntas acerca del cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cómo aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos educativos. No sólo ahorraremos dinero sino, lo que es más importante, alcanzaremos más éxito con los alumnos.
El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En comparación, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de un delfín 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro del perro pesa unos 72 gramos, que es sólo un 6% del peso total de nuestro cerebro.
Los seres humanos tienen grandes cerebros en relación con el peso de todo el cuerpo. Cercano al tamaño de un gran pomelo, es principalmente agua (78%), grasa (10%) y proteína (8%). Un cerebro vivo es tan blando que puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla.
Desde fuera, las características más notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues. Estas arrugas son parte del córtex cerebral (vocablo latino que significa 'corteza' o 'cáscara'). El córtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el área de superficie (más células por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendría aproximadamente el tamaño de una página desplegada de un periódico. Su importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fundamentales del sistema nervioso, y de que sus células nerviosas están conectadas por casi 1,6 millones de Km. de fibras nerviosas. El cerebro humano tiene mayor extensión de córtex no comprometido (sin función específica alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria flexibilidad para aprender.
1.2. INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Tenemos dos hemisferios-cerebrales, izquierdo y derecho, conectados por haces de fibras nerviosas. El tejido fibroso más voluminoso es conocido como el cuerpo calloso (corpus callosum), que tiene unos 250 millones de fibras nerviosas. Esta vía interhemisferios permite a cada lado del cerebro intercambiar información con más libertad. Aunque cada lado del cerebro procesa las cosas de modo diferente, algunos supuestos anteriores acerca del hemisferio izquierdo y del derecho están desfasados.
En general, el hemisferio izquierdo procesa las cosas más en partes y de modo secuencial. Pero los músicos procesan la música en su hemisferio izquierdo, no en el derecho, como haría una persona novata. Entre las personas zurdas, casi la mitad utilizan su hemisferio derecho para el lenguaje. Los matemáticos de nivel superior, las personas que resuelven problemas y los jugadores de ajedrez activan más el hemisferio derecho durante la ejecución de dichas tareas, mientras que los principiantes en esas actividades generalmente tienen actividad en el hemisferio izquierdo. Para las personas diestras, la función motora gruesa (grandes movimientos) está controlada por el hemisferio derecho, mientras que la motricidad fina generalmente depende más de una actividad del hemisferio izquierdo. El hemisferio derecho reconoce más rápidamente las emociones negativas; el hemisferio izquierdo capta con más rapidez las emociones positivas (Ornstein y Sobel, 1987). Los estudios indican que el hemisferio izquierdo está más activo cuando experimentamos emociones positivas. La importancia de esta información se hará evidente en los próximos capítulos; por, ahora, baste decir que están desfasadas las antiguas afirmaciones acerca de que la música y las artes son "golosinas del hemisferio derecho" (Fig. 2.1).
Los científicos dividen el cerebro en cuatro áreas denominadas lóbulos, como se ilustra en la figura 2.2. Los nombres que reciben son: occipital, frontal, parietal y temporal.
- El lóbulo occipital se halla situado en la parte media trasera del cerebro; primordialmente se encarga de la visión.
- El lóbulo frontal es el área situada en la frente; está implicada en actos llenos de sentido tales como juicio, creatividad, resolución de problemas y planificación.
- El lóbulo parietal está situado en la zona trasera superior; sus tareas incluyen el tratamiento de funciones sensoriales y lingüísticas superiores.
Los lóbulos temporales (lado izquierdo y lado derecho) están por encima y alrededor de los oídos; se encargan primordialmente de la audición, la memoria, el significado y el lenguaje.
Hay cierto solapamiento entre las funciones de los lóbulos.
La zona situada en la parte central del cerebro incluye el hipocampo, el tálamo, el hipotálamo y la amígdala (véase fig. 2.3). Esta zona media (también conocida como el sistema límbico) representa el 20% del volumen del cerebro y rige las emociones, el sueño, la atención, la regulación del cuerpo, las hormonas, la sexualidad, el olfato y la elaboración de la mayoría de las sustancias químicas cerebrales. Aunque unos expertos defienden que no existe el sistema "1ímbico", sino sólo estructuras específicas que procesan las emociones, tales como la amígdala (LeDoux, 1996, pp. 97-100), otros, como Paúl MacLean, están en desacuerdo y siguen denominando a la zona media del cerebro "el área límbica (o emocional)" (1990).
La ubicación del área del cerebro que permite saber que yo soy "yo" (consciencia) es objeto de controversia. Podría estar dispersa por todo el córtex, en el tálamo, o puede estar situada cerca de la formación reticular sobre el tallo cerebral. Gran parte del cerebro, que forma hasta el 75% del volumen total, aún no tiene una finalidad identificada y a menudo se menciona como el "córtex de asociación". Las neuronas grises o células grises forman el córtex cerebral y otros núcleos. La parte blanca del cerebro es la cubierta de mielina que reviste las fibras conectivas (axones), que ligan partes de un mismo aparato o sistema.
El córtex sensorial (que recibe información de los receptores cutáneos del cuerpo) y el córtex motor (necesario para el movimiento) son bandas estrechas situadas a lo largo de la zona media superior del cerebro. En el área inferior trasera del cerebro está el cerebelo (vocablo latino para "pequeño cerebro"), que es primordialmente responsable del equilibrio, la postura, el movimiento y algunas áreas de cognición (Fig. 2.3). Recientes experimentos apoyan con fuerza la conclusión de que las bases de la memoria a largo plazo para el aprendizaje motor están situadas en el cerebelo (Thompson, 1993).
1.3. ENERGÍA PARA EL APRENDIZAJE
El cerebro no es un eficaz productor de energía. Constituye un 2% del peso del cuerpo de un adulto pero consume un 20% de la energía. ¿Cómo obtiene el cerebro su energía para aprender? Su fuente primordial es la sangre, que aporta nutrientes tales como glucosa, proteína, oligoelementos y oxígeno. El cerebro recibe unos 36 litros de sangre cada hora, unos 891 litros por día. Además, el agua aporta el equilibrio electrolítico para su correcto funcionamiento. El cerebro necesita de 8 a 12 vasos de agua cada día para un óptimo funcionamiento. La deshidratación es un problema común en *las aulas escolares, lo que ocasiona letargo y debilitamiento del aprendizaje (Hannaford, 1995). Aunque el papel de la nutrición se estudiará en el siguiente capítulo, ahora podemos decir que una dieta correcta ayuda en el aprendizaje.
El oxígeno es fundamental para el cerebro, pues utiliza una quinta parte del oxígeno del cuerpo. Si se interrumpe el suministro de sangre al cerebro, perdemos la consciencia en pocos segundos. Por suerte, el cerebro generalmente obtiene suficiente oxígeno para su funcionamiento básico, porque la arteria carótida asegura el suministro de sangre oxigenada fresca después de abandonar la zona pulmonar-cardiaca. Unos niveles mayores de atención, funcionamiento mental y curación están vinculados con un aire de mejor calidad (menos dióxido de carbono, más oxígeno). Muchos de los denominados "fármacos inteligentes" que refuerzan el estado de alerta, el funcionamiento cognitivo y la memoria aumentan el flujo de oxígeno al cerebro.
1.4. ¿DÓNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?
Hay dos tipos de células cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la mayoría (90%) son neuroglias, el 10% restante -las neuronas-, son mucho mejor conocidas. Las células cerebrales más estudiadas son las neuronas (vocablo griego que significa "cuerda de arco"). En términos de comparación, una mosca de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratón tiene 5 millones y un mono 10 billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos tienen el mismo número que un niño de dos años. Un mm3 (1/16.000 de una pulgada) de tejido cerebral tiene más de un millón de neuronas con unas 50 micras (u) de diámetro. Cada día se pierden células cerebrales por desgaste, decadencia y mal uso; aunque los científicos difieren en el número exacto, los cálculos varían desde 10.000 hasta 100.000 por día (Howard, 1994). No obstante disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiéramos medio millón de neuronas cada día, se necesitarían siglos, literalmente, para perder la mente.
Las células cerebrales más numerosas se llaman interneuronas o neuroglias (vocablo griego para 11 pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno. Tenemos aproximadamente 1000 billones y su función incluye la formación de la barrera hematoencefálica, el transporte de nutrientes y la regulación del sistema inmunitario. También eliminan las células muertas y dan un soporte estructural que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con otras células del cuerpo:
- Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk Institute, en la Jolla (California) revelan que algunas áreas del cerebro pueden y hacen crecer nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
- Segundo, una neurona que funciona normalmente está procesando, integrando y generando información de modo continuo, es la base de la actividad.
El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayoría de las neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona, cada neurona tiene un solo axón, que es una extensión más fina que conecta con otras dendritas. La mayoría de los axones sólo se conectan con dendritas porque normalmente, éstas no están interconectadas entre sí. Para conectar con miles de células distintas, el axón se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las neuronas sólo sirven para transmitir la información; ninguna de ellas es sólo un receptor o el final de la conexión. La información fluye en una dirección única; en el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axón hasta la zona sináptica. Nunca regresa desde la punta del axón a un cuerpo celular.
El axón tiene dos funciones esenciales: conducir la información en forma de estimulación eléctrica y transportar substancias químicas. Los axones más largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de longitud, pero la mayoría mide aproximadamente un centímetro. Cuanto más grueso es el axón, más rápidamente conduce la electricidad y la información. La mielina es una sustancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos los axones más largos están envueltos en mielina. Esto parece no sólo acelerar la transmisión eléctrica (hasta 12 veces), sino que reduce la interferencia de otras reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la mielinización, pueden reforzar los impulsos eléctricos hasta velocidades de 120 metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones más cortos probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sería como disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de sólo 800 metros.
Ninguna neurona es un punto final o terminación para la información; sólo sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir señales de miles de otras células, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axón puede conectarse repetidamente, enviando señales a muchas más. Pero, en general, las neuronas se conectan en su mayoría con otras neuronas cercanas. Un mayor número de conexiones hacen las comunicaciones más eficientes. Como en el tráfico urbano, si se producen embotellamientos, las vías alternativas pueden ser una válvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinápticas que llegan de todas las dendritas al núcleo celular determinarán si una célula se consigue activar. Si existen suficientes señales de llegada que estimulen la neurona, ésta se activará. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo celular cuando el entorno se enriquece. La información se transporta dentro de una neurona mediante impulsos eléctricos y se transmite a través de la brecha sináptica (de una neurona a otra) por componentes químicos denominados neurotransmisores (Fig. 2.6).
El aprendizaje es una función fundamental de las neuronas que no se puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas (Greenfield, 1995).
1.5. ¿CÓMO APRENDEMOS?
Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulación, experiencia y conducta. Los científicos no están seguros de cómo sucede exactamente esto, pero tienen algunas ideas de lo que ocurre.
Primero, cuando algún tipo de estímulo llega al cerebro se desencadena el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estímulo se distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formación de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas están en su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como educadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo básico de esos hechos porque puede darnos algunas ideas útiles de cómo aprenden los alumnos.
1.6. El estímulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabernos hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena oportunidad para que las vías neuronales se vuelvan cada vez más eficaces. Lo hacen mediante la mielinización que, como se indicó antes, es el proceso de añadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha producido tal proceso, el cerebro se vuelve más eficiente. Hanneke van Mier y Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington, descubrieron que aunque muchas áreas del cerebro se, encienden" en una exploración PET cuando se inicia una nueva tarea, el cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la tarea. Los novatos utilizan más su cerebro, pero son menos eficientes en la forma corno lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rápidamente que nuestro cerebro se adapta y se readapta.
El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer la estimulación es hacer algo nuevo. Ver una nueva película, escuchar una nueva música, cantar una canción nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema; o hacer nuevas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea coherente, la nueva estimulación mental o motora produce mayor energía eléctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Está entrada se convierte en impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribución como el tálamo situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce una convergencia multisensorial y se forma rápidamente el "mapa" en el hipocampo (Freeman, 1995). Desde ahí, se distribuyen las señales a zonas específicas del cerebro.
Una vez que se recibe esta entrada del estímulo, cada célula cerebral actúa como una diminuta pila eléctrica, impulsada por la diferencia en la concentración de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmisión de señales necesarias para el desarrollo dendrítico. Los neurotransmisores se acumulan en los extremos del axón de la célula, que llegan a tocar las dendritas de otra célula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el ácido gamma-aminobutírico o GABA). Cuando el cuerpo celular envía una descarga eléctrica hacia fuera hasta el axón, estimula la liberación de esos componentes químicos almacenados a la brecha (espacio intersináptico), que es la distancia entre el final de un axón y la punta de una dendrita, como se indica en la figura 2.7.
Una vez llegado a la brecha (espacio intersináptico), la reacción química dispara (o inhibe) una nueva energía eléctrica en los receptores de la dendrita contactada. Va de eléctrica a química y de nuevo a eléctrica; se repite el proceso hasta la siguiente célula. Finalmente, la estimulación eléctrica repetida fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo celular mediante la ramificación dendrítica. Estas ramas nos ayudan a establecer más conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que nos ayudan a comprender mejor y, quizá algún día, nos hagan un experto en esa materia. Cuando decimos que las células se "conectan" con otras células, realmente queremos decir que están en tan estrecha proximidad que la sinapsis es "utilizada" casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas sinapsis después del aprendizaje.
1.7. Formación del aprendizaje duradero
Para los neurocientíficos aprendizaje y memoria son las dos caras de una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Después de todo, sí se ha aprendido algo, la única evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgracia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enorme y frustrante para los científicos, porque cuando piensan que lo han descubierto, se dan- cuenta de que hay múltiples posibilidades En pocas palabras, aún están buscando respuestas.
Donald Hebb, el gran psicólogo canadiense, postuló correctamente hace más de cincuenta años que el aprendizaje se produce cuando una célula requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro modo, ha "aprendido" a responder de modo distinto. En fecha más reciente, un equipo de investigación del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen específico individual que activa esta fundamental formación de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubrimiento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que en parte está controlado por genes.
El aprendizaje duradero o la potenciación a largo plazo (PLP), es esencial para el proceso físico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento en 1973 por Bliss y Lomo, incontables experimentos han definido su complejidad. Aquí se expone brevemente el proceso:
Una célula es estimulada eléctricamente repetidas veces hasta que excita • una célula cercana. Si poco tiempo después se aplica un estímulo más débil a la célula vecina, se incrementa la capacidad, de la célula para excitarse La actividad neuronal puede tener un efecto excitador o inhibidor. Suprimir un proceso inhibidor puede desembocar en su activación. Otro efecto que nos ayuda también a aprender es la depresión a largo plazo (DLP), se produce cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la activación. Haciendo que sea menos probable la conexión errónea, se fomenta un aprendizaje más rápido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error (Siegfried, 1997). Dicho de otro modo, las células cambian su receptividad a los mensajes basándose en la estimulación previa. Es como si las células hubieran "aprendido" y cambiado su conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje se hace mediante la alteración de la eficacia sináptica.
1.8. Aprendizaje y conducta
Aunque es emocionante extraer algún sentido de las conexiones reales entre las células, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes. Se podría haber aprendido de un libro cómo impartir mejor la clase. Pero su conducta podría aún ser la misma de siempre. ¿Por qué y cómo sucede esto? Ciertamente, se podrían señalar circunstancias externas tales como un exceso de estrés o la conducta de un alumno. Aun así, lo más probable es que nuestras conductas sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales y nuestros recuerdos. La química diaria de nuestro cerebro añade una gran complejidad a la pregunta: "¿Cómo aprende nuestro cerebro?"
Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros componentes químicos "flotantes" del cerebro: las monoaminas y los péptidos. De hecho, un investigador calcula que más del 98% de las comunicaciones internas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante péptidos, y no mediante las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, actúan como "teléfonos celulares" que ofrecen comunicaciones especificas, los demás componentes químicos actúan más como ondas de radio que pueden emitir a amplias zonas del cerebro. Estos componentes químicos son generalmente serotonina, dopamina y noradrenalina, que producen las conductas que se pueden ver realmente en el aula, tales como atención, estrés o somnolencia. En ulteriores capítulos se tratarán estos aspectos con más detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el conductual.
1.9. Hacerse más inteligente
El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligencia. Sin tener en cuenta cómo se definan las inteligencias, tener un cerebro más grande o más células cerebrales por Cm3 no es de utilidad. Un delfín tiene un cerebro más grande, y el cerebro de un ratón tiene más densidad celular que un cerebro humano. La clave para hacerse más inteligente es desarrollar más conexiones sinápticas entre las células cerebrales y no perder las conexiones existentes. Éstas son las que nos permiten resolver problemas y descubrir cosas.
¿Qué porcentaje de nuestro cerebro físico utilizamos? En un determinado día, la mayor parte de las zonas se utilizan porque las funciones están bien distribuidas por todo el cerebro. Además, se ha adaptado a nuestro estilo de vida desde el día en que nacimos. Generalmente nos funciona bien porque nos ha ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien se le da bien la música, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan bien los números, es probable que hagamos algún cálculo diariamente. En el mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros.
Desde un punto de vista más teórico y matemático, es distinto. Se calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada de nuestro cerebro. Cada una de nuestros 100.000 millones de neuronas se conecta corrientemente con otras 1.000 a 10.000 neuronas. Pero teóricamente se podrían conectar con muchísimas más. Dado que cada neurona tiene varios miles de sinapsis, todo nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nuestro cerebro es capaz de procesar hasta 1027 bits de datos por segundo (Hobson, 1994). No obstante, Paúl Churchland (1995) afirma que la configuración posible total es 10 elevado a la potencia de 100.000 billones. Ese número supera con mucho el de partículas conocidas del universo; en este sentido, es como un milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es lo que hace. Dicho de otro modo, la "mente" no es una cosa, es un proceso.
¿Podría ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la denominada conducta "de genio" en individuos aislados? Aún no lo sabemos. Casi el 10% de los niños menores de cinco años tienen una memoria fotográfica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes números y, en algunos casos, lo hacen tan rápidamente como un ordenador. Hay casos documentados en que los sujetos han hablado en una docena o más de idiomas, han demostrado transmisión de pensamiento, han llevado a cabo lectura rápida o han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una extraordinaria utílización de percepción extrasensorial (PES), visión remota o aptitudes musicales tempranas (Murphy, 1992). ¿Podrían estas cualidades llevar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? ¿Podríamos manejar el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Martha Graham o Bill Gates?
Si el aprendizaje nos interesa, deberíamos valorar el proceso de aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones. Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos únicos y en la "respuesta correcta" están ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de años probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta "correcta", probada y cierta. Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta correcta, infringen la ley de adaptación de un cerebro en desarrollo. La educación de calidad fomenta la exploración del pensamiento alternativo, las respuestas múltiples y la autoconciencia creativa.
Por lo tanto, ¿qué hacemos respecto a este conocimiento del cerebro? ¿Es una teoría inútil? No para el educador profesional. En la medida en que estemos en "la empresa del aprendizaje", el cerebro resulta relevante. Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de acción. Muchas áreas requieren más investigación, pero existen numerosos estudios, lo bastante claros y firmes, como para ser transformados en práctica de aula. El profesor debe hablar con sus alumnos sobre cómo aprenden y trabajan sus cerebros, y también con los padres que estén interesados. En los próximos capítulos se expondrán muchas soluciones a problemas cotidianos. Pero también habrá muchas preguntas para el profesor.
1.10. Educar a los alumnos para aprender a aprender
LOS EDUCADORES se quejan continuamente de que los alumnos no están preparados para aprender. Dan muestras de estar desnutridos o mal alimentados, irascibles o apáticos, estresados y tensos, amenazados y soñolientos. Cuando se les encargan tareas para hacer en casa, a menudo no las hacen. Naturalmente, esto hace mucho más difíciles las funciones tanto del profesor como del alumno. Parece que los centros docentes deben elegir entre olvidarse de que los alumnos estén dispuestos a aprender cuando entran en el aula o convertirse en una "familia sustituta", ayudando a los estudiantes a prepararse para aprender cada día.
Este capítulo examina cómo los educadores y los padres pueden gestionar mejor su influencia para preparar las mentes y los cerebros de los alumnos cuando empiezan a ir a la escuela.
1.11. ¿LOS ALUMNOS SON REALMENTE DIFERENTES EN LA ACTUALIDAD?
Es corriente oír a profesores con experiencia decir "cómo deberían ser los chavales". Pero, ¿los cerebros de los alumnos son hoy realmente diferentes de los de hace treinta o cuarenta años? No lo sabemos. Nadie conserva diversos cerebros para hacer comparaciones, y la tecnología actual no existía entonces (Fig. 3.1).
Es interesante saber que la investigación indica que los niños actuales están realmente menos preparados para la escuela que hace una o dos generaciones (Healy, 1990 pp. 13-46). Si nos preguntamos por qué los niños parecen más violentos, tensos, dispersos, descentrados y, sobre todo, menos prepara, dos para la escuela, veremos que muchos científicos están de acuerdo con nosotros; por ejemplo, Craig Ramey, de la Universidad de Alabama, y Christopher Coe, de la Universidad de Wisconsin. La evidencia se puede dar en muchos ámbitos fundamentales, incluido el desarrollo emocional, el desarrollo sensomotor y la preparación para la jornada escolar.
1.12. LA PREPARACIÓN PARA LA ENTRADA EN LA ESCUELA COMIENZA EN LA CONCEPCIÓN
La primera oportunidad de preparar a los niños para la escuela está en el seno materno. Sabemos que las drogas, el tabaco, la nutrición y la herencia afectan al embrión (Van Dyke y Fox, 1990). Las cosas más importantes que una mujer embarazada puede hacer son: comer bien, evitar las drogas y mantener bajo el estrés.
Un feto en desarrollo es muy sensible al estrés y a la malnutrición. La mayoría de las células cerebrales se producen entre el cuarto y el séptimo meses de gestación. Esas células de desarrollo rápido, denominadas neuronas, forman una enorme red, conectándose a las demás células. Un recién nacido tiene más de un trillón de conexiones en el cerebro.
El cerebro en desarrollo crece tan deprisa que contar las células cerebrales carece de sentido (aunque la fig. 3.2 intenta ilustrar el índice de crecimiento). El neurobiólogo Peter Huttenlocher, de la Universidad de Chicago, señala que es como contar copos de nieve en una tormenta o gotas de agua en una lluvia torrencial. En su punto más alto, el embrión está generando células cerebrales al ritmo de 250.000 por minuto, o 15 millones de células por hora. Si supiésemos que su cerebro estaba siendo modelado a ese ritmo, ¿tendríamos cuidado con lo que hacemos? Algunos padres no son cuidadosos, y no ayudan a que sus hijos se desarrollen de manera óptima.
1.13 INICIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El libro Inteligencia emocional (Goleman, 1995) llamó la atención pública sobre la importancia de nuestra vida afectiva. Pero, ¿cuándo se desarrolla la inteligencia emocional? y ¿cuál es el mejor periodo para fomentarla en la escuela? La evidencia sugiere que esta inteligencia se desarrolla pronto, y los años escolares pueden ser un último recurso para alimentar la alfabetización emocional.
La relación de un niño pequeño con su principal cuidador determina a menudo el desarrollo de problemas de aprendizaje. Harold Rubenstein, de la Dartmouth Medical School, dice que las relaciones tempranas alteradas hacen que el cerebro del niño consuma, para afrontar el estrés, la glucosa que, en cambio, se podría utilizar para las funciones cognitivas tempranas. La exposición precoz al estrés o a la violencia hace asimismo que el cerebro se reorganice, incrementando los puntos receptores para los componentes químicos de alerta (Kotulak, 1996). Esto aumenta la reactividad y la presión sanguínea, y el niño será más impulsivo y agresivo en la escuela.
Gran parte de nuestra inteligencia emocional se adquiere en el primer año. Los niños aprenden cómo reaccionar en cientos de situaciones simples de causa y efecto con los padres. Estas situaciones les orientan para ser antipáticos o agradables, ansiosos, tristes, temerosos, orgullosos, avergonzados, encantados o llenos de disculpas. Los niños necesitan esta interacción y este tratamiento estrechos y conectados (Wilson, Willner, Kurz y Nadel, 1986). Conocido como "afinamiento", este proceso debe producirse durante el primer año fundamental de modelado de funciones o puede acabar siendo emocionalmente perjudicado incluso los gestos de un padre son importantes (Thal, Tobias y Morrison, 1991). En esta época es cuando el principal cuidador actúa como modelo de las respuestas correctas y emocionales fundamentales, señala el psiquiatra Daniel Stem (Begley, 1996).
Por eso, los primeros 48 meses de vida son cruciales para el desarrollo del cerebro. Aunque los investigadores han sabido siempre que el desarrollo del niño era importante, nunca supieron exactamente hasta qué grado. Harry Chugani, neurobiólogo de Wayne State, indica que las experiencias del primer año "pueden cambiar totalmente el modo de comportarse de una persona" (Kotulak, 1996, p. 46). A menudo, en el mundo actual, los primeros años se pasan en una guardería. Las ratios típicas de niños y bebés y personal cuidador son desde 3 a 1 hasta 12 a 1. Si los padres conocieran las oportunidades de desarrollo del cerebro del niño durante esos meses, podrían cambiar su decisión.
¿Cuánto temperamento es aprendido y cuánto es heredado? Jerome Kagan, psicólogo de Harvard, estudia a niños pequeños y señala que es aproximadamente mitad y mitad. La parte genética de nuestra conducta está gobernada por nuestra área del cerebro medio en desarrollo. "Los datos fisiológicos implican una variación heredada en la excitabilidad de la amígdala y sus proyecciones como una base para contrastar estilos", indica J.M. Kagan (1994, pp. 35 y 171). Pero los 24 primeros meses de crianza establecen dramáticas y posibles diferencias en el futuro del niño. Por ejemplo, los padres que reconocen qué riesgos se pueden correr, tienen generalmente un niño más valiente. Los padres que son temerosos comunicarán este sentimiento fijando limitaciones en el gateo o en el movimiento (Kagan, 1994).
1.14. ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL CEREBRO
¿Tienen los niños la necesaria estimulación para ir a la escuela? "Generalmente, no", dice Lyelle Palmer, profesora de educación especial en la Winona State University, en Minnesota. "El cerebro humano es el, órgano más receptivo que uno se pueda imaginar. Pero incluso con un universo potencial de aprendizaje, en general, ni siquiera logramos hacer lo básico" (1997).
El cerebro se adapta literalmente al estilo de vida de cada persona desde el día de su nacimiento. Después, el cerebro descarta las células innecesarias y las miles de millones de conexiones no utilizadas. Podemos preguntamos: "¿A qué estamos adaptando nuestro cerebro?" Para los educadores, la pregunta es aún más sutil: "¿Qué talentos, capacidades y experiencias estamos proponiendo a los alumnos y, por otro lado, qué están ellos echando de menos?" Aquí darnos algunos pocos ejemplos.
El cerebro motor. La mayoría de los educadores conoce el valor del "gateo" para desarrollar la disposición para el aprendizaje. Aun así, actualmente muchos de los niños no logran la estimulación motora temprana necesaria para el éxito escolar básico, y mucho menos el óptimo. El niño de hoy está sentado cuando es bebé ante la TV, en un cochecito, o en un asiento de coche durante cientos de valiosas horas de desarrollo motor. En 1960, un niño de dos años de edad pasaba unas 200 horas en un coche; ahora pasa unas 500 horas en el asiento de un coche.
Aunque la seguridad del pequeño es vital, pocos padres compensan las horas que pasa confinado y atado. Teniendo en cuenta el volumen de estudios sobre la repercusión de la estimulación motora precoz sobre la lectura, la escritura y la capacidad de atención (Ayers, 1972, 1991; Hannaford, 1995), nada tiene de extraño que muchos niños tengan problemas de lectura. Aunque la investigación sobre el valor de las destrezas motoras surgió hace muchos años, hace muy poco que sabemos algo acerca del valor específico en la lectura, la respuesta al estrés, la escritura, la atención, la memoria y el desarrollo sensorial. Por ejemplo, la zona vestibular del oído interno tiene una función clave en la disposición para la escuela. Restak (1979) declara: "Los niños pequeños que recibían estimulación vestibular periódica meciéndolos, aumentaban de peso más rápidamente, y desarrollaban la visión y el oído antes." Muchos expertos vinculan la ausencia de estimulación vestibular con docenas de problemas de aprendizaje, incluyendo la dislexia (Cleeland, 1984). ¿Hasta qué punto es importante la sincronización del desarrollo motor? Felton Earls, de la Harvard Medical School, Indica: "Se establece un tipo de irreversibilidad... A los cuatro años se tiene diseñado esencialmente un cerebro que no va a cambiar mucho más" (Kotulak, 1996, p. 7). Y aunque se produce mucho aprendizaje después de esa edad, gran parte de la infraestructura del cerebro está ya elaborada.
El cerebro visual. Los neurobiólogos nos dicen que gran parte de la visión se desarrolla en el primer año de vida, particularmente en los primeros cuatro a seis meses, con un crecimiento importante entre los dos y los cuatro meses. Con más de treinta áreas visuales distintas en el cerebro, incluyendo el color, el movimiento, el tono y la profundidad, el niño pequeño en crecimiento debe obtener una diversidad de entradas de estimulación, incluyendo mucha práctica en el manejo de objetos y aprendiendo sus formas, peso y movimiento. La variedad de objetos, juegos y respuestas de los Padres modelan muy pronto el modo en que se desarrolla la visión. "Los niños necesitan gran cantidad de información, un banquete, un festín," dice la neurocientífica Martha Pierson, del Baylor College of Medicine (en Kotulak, 1996).
Esta "avalancha" no debería proceder de la TV, que a menudo se utiliza como una niñera (Tonge, 1990), porque no aporta tiempo para la reflexión, interacciones o desarrollo visual tridimensional. Los padres acertarían si dedicaran más tiempo a hablar con sus bebés, diciéndoles frases cortas y señalando objetos tridimensionales.
La TV es bidimensional, y el cerebro en desarrollo necesita profundidad, dice V.L. Ramachandran, neurocientífico y especialista en la visión, de la Universidad de California, San Diego. La TV se mueve con rapidez y habla sobre abstracciones que a menudo no existen en el entorno del niño. No permite a los ojos tener tiempo para relajarse. Este estrés puede agravar las dificultades de aprendizaje. La TV es un pobre sustituto para el tiempo de desarrollo sensoriomotor y el tiempo de relación clave. La exposición a la violencia y al habla demasiado rápida se cobra su tributo (Healy, 1990; Strasburger, 1992). Muchos científicos e investigadores señalan que prohibirían la TV a todos los niños menores de 8 años (Hannaford, 1995) para dar tiempo al cerebro a desarrollar mejor sus capacidades lingüísticas, sociales y motrices.
Destrezas cognitivas tempranas. El cerebro está totalmente preparado para pensar mediante el aprendizaje táctil a los 9 meses de vida. El córtex no está totalmente desarrollado aún, pero el cerebelo ya está preparado. Este órgano con forma de coliflor situado en la parte inferior trasera del cerebro trabaja constantemente en los bebés. Algunos investigadores manifiestan que es muy complejo en su capacidad de aprendizaje (Greenfield, 1995). Encontramos interesantes estudios que sugieren que los bebés pueden comprender principios básicos de cálculo y física sencilla antes del año. Los circuitos neuronales para las matemáticas y la lógica están preparados para "plantar las semillas" en esta edad. Algunos investigadores han demostrado (Wynn, 1992) que los bebés pueden aprender matemáticas sencillas mucho antes de que sus cerebros estén preparados para la abstracción. Los padres que tienen en cuenta estas posibilidades están sentando las bases para el éxito a largo plazo en la escuela.
El cerebro auditivo. Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington (Begley, 1996), señala que los bebés desarrollan en su primer año de vida un mapa perceptual de neuronas responsables en el córtex de la audición. Los circuitos de esa zona asignan tanto células como puntos receptores para lo que rápidamente se consideran los primeros sonidos de supervivencia. Este mapa se forma escuchando sonidos tempranos, y los acentos y las pronunciaciones de palabras son una gran parte de ellos. Los fonemas alertan a los bebés sobre las inflexiones particulares como una "r" vibrante española o un cortante "¡Hi!" japonés. Como consecuencia, el cerebro dedica neuronas especiales a la recepción de esos sonidos concretos.
El mapa en desarrollo está tan adaptado al hogar, que los niños son "funcionalmente sordos" a los sonidos que vienen de fuera de sus entornos hogareños. Cuanto mayor sea el vocabulario temprano al que se exponen los niños, mejor. Todos los sonidos modelan el cerebro, incluso la música y el ritmo. De hecho, la investigación llevada a cabo en Irvine, Universidad de California, sugiere que los bebés son receptivos a la música y la distingue bastante bien. Dado que los circuitos nerviosos de las matemáticas y la música están relacionados, introducir música en esta edad puede ayudar más tarde en el aprendizaje de las matemáticas (Weinberger, 1994).
Desarrollo del lenguaje. Paula Tallal, neurocientífica y especialista en lenguaje, de la Universidad Rutgers, señala: "Los problemas de lenguaje en los niños están relacionados con embarazos llevados con estrés." "No sólo la hormona sexual puede fallar durante esta época," continúa, "sino que otros componentes, como las hormonas del estrés, pueden aumentar hasta niveles anormales." Esto se debe a que liberar o inhibir hormonas cambia el desarrollo de los hemisferios del cerebro. Añade Paula Tallal: "Tener un embarazo lleno de estrés está relacionado con la incapacidad de mostrar la lateralización estructural cerebral esperada" (Kotulak, 1993, Sección 1, p. 4). Corno consecuencia, a menudo se producen tartamudeo y dislexia. El lado izquierdo del cerebro procesa la información auditiva rápida a más velocidad que el derecho. Esa destreza es fundamental para separar los sonidos del habla en unidades distintas para su comprensión. El hemisferio izquierdo, generalmente responsable del desarrollo del lenguaje, se desarrolla más lentamente en el cerebro masculino. Así, los hombres generalmente tienen más problemas de lenguaje que las mujeres.
Los bebés cuyos padres les hablan más frecuentemente y utilizan palabras "adultas" más largas desarrollarán mejores destrezas de lenguaje, indica Janellen Huttenlocher, de la Universidad de Chicago (Kotulak, 1993, Sección 1, p. 4). "Durante esta época, hay que adquirir un enorme vocabulario." Esta etapa crucial sienta las bases para las destrezas de lectura posteriores (Begley, 1996, p. 57). Por desgracia, muchos padres aún no saben lo importante que es leer a sus hijos. Una encuesta reciente mostró que el 82% de todos los padres dice que no fomentan la lectura en casa ("Reading at Horne", 1996). E incluso, tres de cada cuatro adultos dicen que los niños están "demasiado distraídos" por la TV como para leer. Otra encuesta señala que el 90% de los niños con edades entre los nueve y los trece años se entretiene con videojuegos (Video Games", 1996). Aunque el 43% juega menos de una hora diaria, el 27% juega de dos a seis horas al día.
Es fundamental desarrollar las destrezas lectoras. Aunque los bebés pueden aprender a ver, señalar y decir una palabra, no adquiere todo su sentido hasta que poseen suficiente experiencia de la vida para emparejar palabras y experiencia. Los estudios sugieren que los bebés escuchan las palabras aunque todavía no puedan hablar. Todas las palabras, comprendidas o no, contribuyen al desarrollo de la sintaxis, el vocabulario y el significado. Se cree que esta época es fundamental para el desarrollo del lenguaje. Sorprendentemente, no hay un calendario establecido para aprender a leer. Las diferencias de tres años son normales. Algunos niños estarán preparados para leer a los 4; otros, igual de normales, lo estarán a los 7 o incluso a los 10. El niño que lee a los 7 años podría no estar "retrasado en su desarrollo", como muchos expertos han diagnosticado. J.M. Kagan habla sobre lo diferentes que pueden ser los bebés incluso cuando tienen pocos meses de vida. "No he visto un bebé que fuese atraído por todo tipo de hechos: algunos se emocionaban por objetos en movimiento pero no por los sonidos, y otros por todo lo contrario" (1994, p. 39). ¿Es más compatible con el cerebro todo el lenguaje o la instrucción oral directa? La investigación sugiere que cada uno tiene su valor; lo mejor es una combinación de ambos. La Sucibury Valley School de Framingham, Massachusetts, es el ejemplo de cómo una escuela comprende que la preparación para la lectura puede coexistir con las diferencias en los cerebros de los alumnos. Su programa K-12 no obliga a leer a ningún alumno. Los educadores creen que los alumnos más jóvenes ya están expuestos a miles de palabras. En lugar de enseñarles a leer, la escuela simplemente los deja que elijan hacerlo cuando estén preparados. Como consecuencia, algunos leen a los 5 años, otros a los 6 años, y algunos a los 10. Según el fundador de la escuela, Daniel Greenberg, la institución tiene el 100% de titulados alfabetizados realmente funcionales. No hay trastornos de lectura o dislexia, y a todos les gusta leer. Su planteamiento dice: "Espera hasta que el cerebro esté preparado para leer; ¡entonces no podrás detenerlos!" (Greenberg, 1991).
Dulces sueños. Los profesores se quejan a menudo de que los chicos se quedan dormidos en la escuela. ¿Es culpa de los padres o de la escuela? los estudios que plantean por qué los niños se quedan dormidos tan a menudo en las clases de educación primaria y secundaria se han orientado actualmente a la Biología. Los investigadores se han fijado en dos posibles causas que, al final, no parecían tener mucho que ver con el trabajo a tiempo parcial y el irse tarde a la cama. La respuesta no era la presión social, sino la pubertad.
El sueño está regulado por muchos componentes químicos, incluidos las aminas, los glucocorticoides y la oleamida, una sustancia química que produce somnolencia, afirma Dale Boger, biólogo molecular en el Scripps Research Institute, en La Jolla, California. Una acumulación retrasada de oleamida significa que el reloj natural del sueño de un adolescente genera un tiempo natural de irse a la cama más cercano a la medianoche y de despertarse hacia las ocho de la mañana. Se cree que se debe a los cambios hormonales de la pubertad. Mary Carskadon, experta en sueño, que trabajó en la Brown University" confirma que la mayoría de los adolescentes se ven afectados por este cambio biológico crítico en sus relojes internos del sueño (en Viadero, 1995). "Tenemos chicos tan privados de sueño, que es casi como si estuviesen drogados. Parece que algunos educadores estamos educando a zombies", dice James Maas, experto en trastornos del sueño, de la Comen University (en Richardson, 1996, p. E-1). Los expertos en sueño descubrieron que los adolescentes no podían quedarse dormidos pronto, como sugerían sus padres. Carskadon lo denomina "preferencia de fase retrasada", y el culpable es la química cambiante del cuerpo. Aunque muchos investigadores no están seguros de la causa directa, los resultados son fáciles de ver. Los jóvenes deberían lograr irse a dormir antes, pero no pueden. Es como si el reloj biológico inyectase anfetaminas en el cerebro. Milton Erman, profesor en la Universidad de California, San Diego, señala: "Los alumnos de secundaria están más o menos privados de sueño... Tiene muy poco sentido científico hacer que estos adolescentes funcionen a horas tan tempranas" (Richardson, 1996, p. E-1). Richard Allen, del Centro de trastornos del sueño, en la Johns Hopkins University, estudió a dos grupos de adolescentes. Quienes se levantaban más tarde rendían más académicamente. Uno comenzaba las clases a las 7.30 h. y el otro a las 9.30 h.
Los investigadores han descubierto que, por la noche, los primeros y los últimos minutos de nuestro ciclo de sueño dividido en cuatro partes, nos llevan a un estado zeta. Es nuestra propia "zona de penumbra", cuando estamos medio despiertos y medio dormidos. Los ciclos de ondas cerebrales aquí son de 4 a 7 por minuto, a medida que vagabundeamos dentro y fuera del sueño. Ordinariamente, nuestras horas de vigilia se emplean en tiempo alfa y beta, de 8 a 25 ciclos por segundo. Durante el estado zeta, podemos despertamos fácilmente y a menudo repasar la jornada o pensar en lo que tenemos que hacer al día siguiente. Esta fase de sueño ligero consume generalmente sólo un 5% de nuestra noche. En general se produce al despertar y durante el sueño. Este sopor o ensueño profundo es un estado levemente alterado de consciencia, excelente para la libre asociación.
Los estados más profundos de sueño sin soñar son importantes para la renovación física. Durante estos estados de "muertos para el mundo" la glándula pituitaria tiene un crecimiento adicional y repara las hormonas de la circulación sanguínea. Esto ayuda a reconstruir los tejidos y asegura que nuestro sistema inmunitario esté en orden. Durante este estado raramente se oye un ruido, a menos que sea casi una explosión. Esta fase de descanso y recuperación supone la mayoría de nuestro tiempo de sueño. La fase zeta dura generalmente menos del 5%; el tiempo de sueño, el 25%; y el estado delta ("sueño profundo") es el resto.
El tiempo fundamental es el estado de ensueño, o fase de movimiento rápido de los ojos (REM). Se piensa que este estado es decisivo para mantener nuestros recuerdos (Hobson, 1994). Un área muy activa durante la fase REM es la amígdala, una estructura que es fundamental para procesar emociones intensas. Además, el córtex entorrinal, que es necesario en el procesamiento de la memoria a largo plazo, también está activo (Ackerman, 1996). Bruce McNaughton, de la Universidad de Arizona, descubrió que los modelos de actividad de un cerebro de ratón en la fase REM se emparejan con los de la sesión de aprendizaje diurno (Lasley, 1997). Sugiere que durante el tiempo de sueño, el hipocampo está reprocesando el aprendizaje enviado por el neocórtex. Esta "repetición instantánea" consolida y realza la memoria. A eso se puede deber que despertarse demasiado pronto afecte a este importante sueño REM. De todo el tiempo que empleamos en dormir, el que más necesitamos son esas pocas horas.
Tanto Carskadon (Viadero---1995) como Carey (1991) sugieren una solución. Los centros docentes de educación secundaria deberían comenzar más tarde que los de la escuela primaria. Aunque las 8 horas es una hora idónea para los niveles de educación primaria, las 10 es generalmente la hora más adecuada para empezar la jornada en los centros de secundaria. En Corpus Christi Texas, un cambio horario de todo el distrito para comenzar más tarde produjo un mejor aprendizaje, menos casos de alumnos que se quedaban dormidos y menos problemas de disciplina. Ello tiene sentido, ya que si que remos que los alumnos aprendan y recuerden, necesitarán estar despiertos en la escuela y tener suficiente tiempo para dormir con el fin de consolidar el aprendizaje por la noche.
Alimentarse para aprenden Muchos menús de comedor escolar han sido ideados para el crecimiento de los huesos y los músculos, no para las exigencias de aprendizaje del cerebro. Puede haber un término medio. La alimentación debe aportar los nutrientes necesarios para el aprendizaje que incluyen proteínas, grasas insaturadas, verduras, carbohidratos complejos y azúcares. El cerebro necesita asimismo una amplia gama de oligoelementos tales como boro, selenio, vanadio y potasio.
El National Research Council publica un informe anual sobre nutrición y sus hallazgos han sido resumidos por muchos expertos (Woteki y Thomas, 1992). El informe concluye que los americanos toman una cantidad excesiva de grasa saturada, azúcar y carbohidratos simples, y muy pocas frutas, verduras y carbohidratos complejos. Eso es insuficiente para un aprendizaje y una memoria- básicos, y mucho menos óptimos (Wurtman, 1986). Además, muchos niños tienen alergias alimentarías (sobre todo a los productos lácteos) que pueden causar problemas de conducta y de aprendizaje (Gislason, 1996).
¿Hay alimentos particularmente buenos para el cerebro? Hay muchos, pero los niños raramente los toman en cantidad suficiente. Esos alimentos incluyen los vegetales de hoja verde, salmón, frutos secos, carnes magras y frutas frescas (Connors, 1989). Otra evidencia indica que las vitaminas y los suplementos de minerales pueden reforzar el aprendizaje, la memoria y la inteligencia (Ostrander y Schroeder, 1991; Hutchinson, 1984). Se ha descubierto que la calpaína actúa como "limpiador" de las sinapsis, disolviendo los cúmulos de proteínas (Howard, 1994), lo que le hace más eficaz para la transmisión neuronal, y por lo tanto, para el aprendizaje. La fuente dietética de la calpaína son los productos lácteos (yogur y leche son los mejores) y los vegetales de hoja verde (espinaca y col rizada son excelentes). La mayoría de los niños comen para calmar su apetito y carecen de información suficiente para alimentarse con el fin de lograr un aprendizaje óptimo. Esto supone una preocupación porque la mielinización y maduración esencial del cerebro se produce a toda velocidad hasta los 25 años de edad.
Beber para aprender. La deshidratación es un problema común, vinculado con el aprendizaje deficiente. Para obtener el máximo, los alumnos necesitan agua. Cuando estamos sedientos es porque hay una disminución en el contenido de agua de la sangre. Cuando se reduce el porcentaje de agua en la sangre, la concentración sanguínea de sal es mayor. Los mayores niveles de sal incrementan la liberación de fluidos desde las células a la corriente sanguínea (Ornstein y Sobel, 1987). Eso aumenta la presión sanguínea y el estrés. Investigadores del estrés descubrieron que a los cinco minutos de beber agua, hay una notable disminución de los corticoides y de la ACTH, dos hormonas relacionadas con el aumento del estrés (Heybach y Vernikos-Danellis, 1979). Además, si se dispone de agua en el entorno del aprendizaje, 1,1 respuesta típica hormonal al estrés (niveles mayores de corticoides) se reducenotablemente o desaparece" (Levine y Coe, 1989). Estos estudios sugieren una importante función del agua para mantener bajo control los niveles de estrés.
Dado que el cerebro está formado por un mayor porcentaje de agua que cualquier otro órgano, la deshidratación se cobra su tributo rápidamente. Hay pérdida de atención y se instala el letargo. La deshidratación significa que muchos niños necesitan más agua, con más frecuencia. Las bebidas suaves, el zumo, el café o el té son diuréticos, por lo que no ayudan mucho. Los profesores deberían animar a los alumnos a beber agua durante todo el día. Los padres que estén enterados de esto, pueden sugerir a sus hijos que utilicen el agua como el saciador primordial de la sed, en lugar de otras bebidas (Hannaford, 1995).
La figura 3.3 resume las sugerencias de este capítulo sobre lo que los padres pueden hacer desde el nacimiento para ayudar a sus hijos en la escuela.
1.15. SUGERENCIAS PRÁCTICAS
Parece que los educadores pueden hacer poco respecto a todo lo dicho y que son los padres quienes preparan a los niños para aprender. Pero este asunto es tan importante que debemos hacer algo. No podemos permitirnos no emprender acciones. Hay tres niveles en los que podemos trabajar para fomentar estas áreas: los alumnos, el profesorado y la comunidad educativa.
Dado que influimos sobre ellos de muchas formas, comencemos por los alumnos. Se les puede hablar sobre nutrición y lo que estimula mejor el pensamiento, el aprendizaje y el recuerdo. Podemos pedirles que elaboren proyectos sobre nutrición para investigar las repercusiones de diversos alimentos; por ejemplo, pueden tener un cuaderno en donde relacionen lo que comen con su bienestar y su actuación en el centro docente. Quizá lo más importante es que profesores y padres ejerzan como modelos de la correcta nutrición "para aprender".
También podemos influir sobre lo que se sirve en los desayunos o almuerzos del centro y cambiar lo que se expone en las máquinas de monedas. Podemos aportar información a la concejalía correspondiente sobre la importancia de la nutrición para el aprendizaje. En el salón de actos del centro, se puede ofrecer a los padres una charla y un coloquio sobre "Comer para aprender".
También podemos opinar sobre si es conveniente modificar los horarios de entrada.
Finalmente, deberíamos comprometer tanto los recursos del centro como los de la comunidad para educar a los padres sobre cómo lograr que sus hijos estén preparados para la escuela. Muchos padres no tienen acceso a la información o piensan que ya la conocen. Se pueden crear conciertos con hospitales locales, comercios o empresas para difundir la información, preparar trípticos y sesiones de encuentro para los padres sobre los beneficios que aparta el que sus hijos estén preparados para aprender. Hablarles sobre cómo el desarrollo motor y el gateo afectan a las destrezas de lectura y escritura. Alentarles a hablar más, ejecutar música y resolver más problemas. Compartir con ellos la repercusión de la TV y algunas alternativas fáciles de utilizar.
1.16. Entornos enriquecidos y cerebro
LOS SERES HUMANOS nacen más inermes que cualquier otro, mamífero. Esto significa que el bebé no se puede cuidar de sí mismo muy bien y que puede adaptar su cerebro en crecimiento al mundo en que se encuentra. Esta .adaptación neuronal" puede proceder de la exposición a un yermo estéril de estímulos aleatorios o de un rico paisaje de información sensorial.
"Creíamos que el cerebro está integrado y que no cambia... (pero) los entornos positivos pueden producir realmente cambios físicos en un cerebro en desarrollo," señala Frederick Coodwin, ex director del National Institute of Mental Health (en Kotulak, 1996, p. 46). Este capítulo se centra en la importancia del enriquecimiento. Sabemos lo bastante para decir que el entorno debería ser rico. Pero, en la práctica, ¿cuáles son los componentes específicos de un entorno "enriquecido"?
1.17. INFLUENCIA DEL ENTORNO
La tendencia ha cambiado en los últimos cien años. Durante muchos decenios, algunos creían que el carácter y la inteligencia se debían principalmente a nuestros genes (la "Naturaleza"). Citaban estudios sobre el "gen del habla", el “gen de la música", e incluso el "gen de las matemáticas". Pero con el tiempo, quienes estaban convencidos de la influencia del entorno ("la Educación") alzaron sus voces durante tiempo suficiente como para atraer la atención pública hacia su causa.
Hov día, el consenso dice que la herencia aporta de un 30 a un 60% de nuestro "cableado" cerebral y del 40 al 70% es repercusión del entorno. ¿Por qué la variación? Depende de qué rasgo o conducta específicos se esté examinando. La simplicidad del modelo masculino está en el cromosoma X, que procede de la madre. Se expresa con fuerza en los padres y abuelos, las oportunidades de heredarlo y expresarlo está cercano al 100%. Si la madre de una mujer era una dirigente activa, su probabilidad de serlo puede acercarse al 30%. Este reducido número refleja las complejas variables ambientales de las circunstancias, la oportunidad y las destrezas aprendidas.
Como educadores, podemos influir más sobre el aspecto de la "crianza" de los alumnos. Aunque este capítulo se centra en lo que enriquece el cerebro, también se fija en la calidad global del entorno de aprendizaje. Por ello debemos seguir una norma fundamental cuando se trata de valorar cómo reacciona el cerebro a ciertas influencias. Comencemos por eliminar las amenazas del entorno de aprendizaje. No importa tanto añadir aspectos positivos al entorno, como trabajar primero para eliminar los negativos (hostigamiento, señalar con el dedo, directrices no realistas, obligar a los alumnos a quedarse después de terminar las clases, humillación, sarcasmo, carencia de recursos o simplemente intimidar). No hay evidencia alguna de que las amenazas sean un modo eficaz de alcanzar los objetivos de aprendizaje a largo plazo. Una vez desaparecidas las amenazas, podemos dedicamos a trabajar en el proceso de enriquecimiento.
1.18. NUESTRO CEREBRO ES MALEABLE
En 1967, Marian Diamond, pionera en el estudio del cerebro, neuroanatomista de la Universidad de California, en Berkeley, descubrió una asombrosa maleabilidad del cerebro (Diamond, 1967). Sus estudios -y la posterior investigación de numerosos colegas- han cambiado el modo en que pensamos sobre nuestro cerebro. El cerebro puede desarrollar nuevas conexiones con estimulación ambiental. Diamond señala: "Cuando enriquecemos el entorno, obtenemos cerebros con un córtex más grueso, más ramificación dendrítica, más prolongaciones de crecimiento y mayores cuerpos celulares" (Healy, 1990, p. 47). Esto significa que las células cerebrales se comunican mejor entre sí. Hay también más células de apoyo. Esto puede ocurrir en el plazo de 48 horas después de la estimulación. Estudios complementarios apoyan la conclusión de que estos efectos son predecibles y altamente significativos.
Lo importante es el proceso de establecer conexiones, lo que sugiere la posibilidad de incrementar la capacidad de aprendizaje. Las personas más inteligentes probablemente tienen mayor número de redes neuronales que están entrelazadas de modo más intrincado. Estos cambios se emparejan favorablemente con los obtenidos de experiencias complejas, específicamente con memoria (Black et al., 1990). Este punto de vista sugiere que el entorno afecta al cableado del cerebro tanto como las experiencias.
La ramificación dendrítica fue fácil de encontrar, pero la evidencia de la plasticidad sináptica es relativamente reciente. Ahora sabemos que el cerebro se modifica a sí mismo de modo estructural dependiendo del tipo y de la cantidad de utilización (Healy, 1990; Green, Greenough y Schlumpf, 1983). El crecimiento sináptico varía según el tipo de actividad. Para un aprendizaje motor nuevo, se generan nuevas sinapsis en el córtex cerebral. Por el ejercicio (aprendizaje motor repetido), el cerebro desarrolla una mayor densidad de vasos sanguíneos en la capa molecular (Black et al., 1990). Algunos investigadores hallaron que una zona del cerebro medio implicado en el tratamiento de la atención -el colliculus superior- crecía del 3 al 6% más en un entorno enriquecido (Fuchs, Montemayor y Greenough, 1990). Utilizando la tecnología de la elaboración de imágenes por resonancia magnética funcional (Functional Magnetic Resonance Imaging), investigadores de la Universidad de Pennsylvania descubrieron que nuestro cerebro tiene zonas que sólo se estimulan por las letras, no por palabras o símbolos (Lasley, 1997). Esto sugiere que nuevas experiencias (como la lectura) pueden reforzar el cerebro. Dicho de otro modo: a medida que cambia el tipo de entorno, el cerebro varía el modo en que se desarrolla.
Aun así, todo esto puede resultar una trampa. La existencia de una privación sensorial temprana en el alumno puede desempeñar un grave papel. "Si hay una mala experiencia, se conectan las sinapsis erróneas y el sistema funciona mal," indica William Greenough (1997), neurocientífico de la Universidad de IIlinois. Frenar el exceso de sinapsis puede ser dañino, como en el caso del retraso mental X frágil- En la escuela, hay más interés que nunca en crear el tipo correcto de entornos enriquecedores, por una buena razón. Uno de los argumentos más convincentes procede del ex director del National Institute of Mental Health , Frederick Goodwin, quien declara: "Actualmente hay una creciente comprensión de que el entorno puede afectar.. no se puede transformar a una persona con un cociente de inteligencia (CI) de 70 en otra de CI 150, pero se puede modificar su medición del CI de varios modos, unos 20 puntos más o menos, si nos basamos en el entorno" (Kotulak, 1996). Por lo tanto, ¿en qué medida influye la escuela en el cerebro? El neurocientífico Bob Jacobs confirma que la investigación en animales sobre el enriquecimiento cerebral se traslada directamente a los cerebros humanos. Este investigador descubrió en estudios de autopsias, que los licenciados tenían hasta el 40% más de conexiones que los cerebros de quienes abandonaron los estudios. El grupo de alumnos graduados que se dedicaron a actividades de investigación mostró el 25% más de "crecimiento cerebral" global que el grupo de control. Aun así, la educación sola no es suficiente. Las experiencias y los retos de aprendizajes nuevos y frecuentes son fundamentales para el crecimiento del cerebro. Los cerebros de los licenciados que estudiaban solamente para aprobar tenían menos conexiones que los que se esforzaban diariamente (Jacobs, Schall y Scheibel, 1993). La estimulación sensorial ha sido correctamente comparada con un "nutriente" del cerebro. La figura 4.1 ilustra las diferencias entre neuronas empobrecidas y enriquecidas.
Harold Chugani, neurobiólogo de Wayne State, destaca que en la etapa escolar, el cerebro casi "resplandece" por el consumo de energía, quemando el 225% de los niveles de glucosa del adulto. El cerebro aprende más rápida y fácilmente durante los primeros años escolares. Casi estalla con un crecimiento espectacular a medida que se adapta con asombrosa precisión al Mundo circundante. Durante esta época, la estimulación, la repetición y la novedad son esenciales para sentar las bases del aprendizaje posterior. El mundo exterior es el alimento real del cerebro en crecimiento. Asimila los olores, sonidos, visiones, sabores y tacto, y reúne de nuevo el ínput en innumerables conexiones neuronales. A medida que el cerebro comienza a captar el mundo, crea un territorio cultivado neuronal.
1.19. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDO EL ENRIQUECIMIENTO?
Durante muchos años, el Mito era que sólo ciertos estudiantes "dotados y con talento" serían quienes se beneficiarían de los programas de enriquecimiento. Nada más lejos de la verdad. El cerebro humano nace con más de 1000 billones de conexiones. Se crean muchas sinapsis nuevas con el desarrollo sensorial precoz, pero cualquier exceso de sinapsis se perdería ulteriormente. Greenough, un pionero en los estudios sobre enriquecimiento del cerebro, indica que la experiencia determina qué sinapsis se descartan o, más importante, cuáles se conservan. Esto forma el "diagrama de cableado" sobre el que se basa el desarrollo posterior (Begley, 1996, p. 56). Nuestro cerebro tiene una "línea base" de conectividad neuronal, y el enriquecimiento lo aumenta. Los alumnos pueden terminar sus estudios secundarios con una "línea base" o un "cerebro enriquecido". ¿Podemos Imitar a los alumnos "no dotados" su destino biológico?
Paula Tallal, neurocientífica de la Rutgers University, comenta sobre esta fundamental oportunidad de aprendizaje que todas las personas deberían lograrlo. Es mucho más fácil, por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o hablar un idioma extranjero antes de los diez años que en cualquier otro momento. Pero sólo los alumnos dotados y con talento han podido hacer esa opción. Es fácil comprender por qué los padres quieren *que sus hijos sean clasificados como "dotados" porque perder esa oportunidad podría condenar a su hijo a un "yermo neuronal".
1.20. ¿QUÉ CONSTITUYE EL ENRIQUECIMIENTO?
Se han llevado a cabo innumerables experimentos tanto sobre animales como sobre seres humanos para determinar qué condiciones construyen un mejor cerebro de modo predecible y exacto. Wi1liam Greenough, que ha estudiado los efectos de los entornos enriquecedores durante más de veinte años, declara que dos cosas son particularmente importantes para desarrollarlo. Los componentes fundamentales de cualquier programa para enriquecer el cerebro del alumno son que: Primero, el aprendizaje es un reto, con nueva información o nuevas experiencias. A menudo, la novedad provocará este efecto, pero también se debe procurar que resulte desafiante. Segundo, debe haber algún modo de aprender de la experiencia mediante la retroalimentación interactiva o feedback.
El reto o desafió es importante; un exceso o una escasez dará lugar a que los alumnos abandonen o se aburran. El reto mental puede surgir con nuevo material que añada un grado de dificultad o mediante la limitación de los recursos. Esto incluye variar el horario, los materiales, el acceso y las expectativas, o el apoyo en el proceso de aprendizaje. Asimismo, la novedad es importante. El cambio en el decorado de las paredes del aula cada dos a cuatro semanas es valioso, pero hay que dejar que los estudiantes se encarguen de ello para su mayor enriquecimiento. Hay que modificar las estrategias de enseñanza con frecuencia: ordenadores, grupos, viajes y excursiones, profesores invitados, aprendizaje cooperativo, juegos, elaboración de boletines y periódicos o de proyectos con alumnos de distintas edades. (Fig. 4.2).
En segundo lugar, aumentar la retroalimentación del alumno, dado que ésta reduce la incertidumbre, incrementa las habilidades de afrontar situaciones y disminuye las respuestas al estrés de las glándulas pituitaria y suprarrenal. Incluso sin control, la retroalimentación tiene valor (Hennessy, King, McCIure y Levine, 1977). El propio cerebro está cuidadosamente diseñado para actuar sobre ella, tanto interna como externamente (Harth, 1995). Lo que se recibe en cualquier nivel cerebral depende de todo lo que esté ocurriendo a ese nivel. Y lo que se envía al siguiente nivel depende de lo que ya esté ocurriendo en éste. Dicho de otro modo, nuestro cerebro decide qué hacer basándose en lo que acaba de hacer. Sin este magnífico sistema de retroalimentación, no seríamos capaces de aprender. Por ejemplo, cuando un alumno escribe un documento, el proceso de corrección por los compañeros es un excelente modo de lograr feedback.
Es comprensible que otros alumnos puedan ser el mayor activador en el entorno de aprendizaje. Pero muchos entornos tradicionales no están aún organizados para sacar ventaja de esta oportunidad. Los mejores tipos de grupos pueden ser: multiedad y multiestatus (Caine y Caine, 1994). Aunque hay poca "investigación biológica" sobre el valor de los grupos cooperativos, resulta evidente que realizan dos cosas importantes. Cuando nos sentimos valorados y atendidos, nuestro cerebro libera los neurotransmisores del placer: endorfinas y dopamina. Esto nos ayuda a disfrutar más de nuestro trabajo. Otro aspecto positivo es que los grupos proporcionan un magnífico vehículo para la retroalimentación social y académica. Cuando los alumnos hablan entre ellos, obtienen una información específica sobre sus ideas, así como sobre sus conductas.
Varias condiciones hacen más eficaz la retroalimentación. La reacción debe ser específica, no general. Un videojuego y un ordenador proporcionan retroalimentación específica, así como la lectura en grupo del relato de un alumno. La interacción de grupo aporta feedback porque da tanta evidencia dramática, como la interacción no verbal. Crear un modelo de aula o ejecutar un juego de aprendizaje aporta información interactiva. La retroalimentación es generalmente más útil para los alumnos cuando es inmediata, pero puede ocurrir que, un alumno tenso o amenazado prefiera la retroalimentación diferida. Greenough dice que la ideal implica elección, que pueda generarse y modificarse a voluntad. La retroalimentación inmediata y autogenerada puede proceder de muchas fuentes: tener criterios fijados de rendimiento, verificar los objetivos personales, utilizar un ordenador, o cuando el alumno hace una comprobación con un padre o un profesor de un curso de otro nivel.
¿Cuál debería ser el contenido del enriquecimiento? Por suerte, las fuentes son inagotables. Aquí trataremos sólo cinco: lectura y lenguaje, estimulación motora, pensamiento y resolución de problemas, artes, y entornos.
1.21. Enriquecimiento mediante la lectura y el lenguaje
Sin la exposición a nuevas palabras, un joven nunca desarrollará las células del córtex auditivo para discriminar entre los sonidos. Los padres deberían leer a sus hijos, a partir de los seis meses, y no esperar hasta los cuatro o cinco años. Antes de la pubertad, la mayoría de los niños pueden aprender cualquier idioma sin "acento extranjero". El número de células y sus conexiones están preparadas y disponibles para ser utilizadas con tal finalidad. Hay suficientes para que aprendamos incluso los matices más leves de la pronunciación.
Pero después de la pubertad, las conexiones casi han desaparecido, y las células potenciadoras del lenguaje han sido debilitadas por otras células más agresivas. Las escuelas deberían facilitar a los niños vocabularios más ricos e interesantes y ofrecerles idiomas extranjeros antes de los doce años. La pérdida neuronal y la poda sináptica hacen más difícil la adquisición de segundos idiomas con cada año que pasa.
Cuantas más palabras escucha un niño de sus profesores, mayor será su vocabulario a lo largo de la vida. Un modo fácil de lograr el aumento de vocabulario es que los profesores lo modelen, y lo hagan formar parte del aprendizaje. La lectura es también un excelente modo de desarrollar vocabulario, siempre que no se obligue a los niños a aprenderla demasiado pronto. Para los cerebros de algunos alumnos, el tiempo "normal" de aprender es a la edad de ocho años. Puede haber, de hecho, diferencias de unos pocos meses hasta cinco años en los cerebros en desarrollo completamente normales. Un niño de seis años que no lea, podría no estar "retrasado en su desarrollo". En muchos países, incluyendo Suecia, Dinamarca, Noruega y Nueva Zelanda (todos con altos niveles de alfabetización), la enseñanza de la lectura comienza a los siete u ocho años (Hannaford, 1995).
Aunque la lectura es útil para estimular el desarrollo del cerebro, la escritura es otro modo de ampliar el vocabulario. Generalmente enseñamos a los niños a escribir con letras de imprenta antes que con letra cursiva. Esto tiene poco sentido porque el cerebro aún no se ha desarrollado para establecer las sutiles distinciones motoras y visuales necesarias. Los niños tienen dificultades con las letras d y b minúsculas, así como con las letras H, N, A y E. La frustración que algunos sienten se debe a que sus cerebros aún no están preparados para ello. La cursiva es mucho más fácil, por lo que es mejor enseñar ese tipo de escritura en primer lugar. Con el progreso de la tecnología y específicamente con los teclados de ordenador, escribir con letras de imprenta es mucho menos importante hoy que hace cincuenta años.
Los cerebros de los niños con trastornos del lenguaje están demasiado equilibrados. Eso no es bueno, señala Paula Tallal, experta en lenguaje. Cuando ambos lados están igualados, el hemisferio izquierdo está infraestimulado; el lado izquierdo debería ser físicamente mayor y más activo que el hemisferio derecho. Un hemisferio izquierdo más grande y más rápido significa que se pueden establecer distinciones sutiles en los sonidos escuchados. Esto quiere decir que las palabras son distintas, no como el ruido de una corriente de agua que fluye. Por eso, muchos disléxicos juntan las palabras. Los nuevos programas informáticos que alargan el sonido de las palabras hasta que el cerebro puede aprender a distinguirlas, tienen un 80% de éxito, dice Tallal (en Begley, 1996, p. 62).
1.22. Enriquecimiento mediante la estimulación motora
¿El ejercicio o el movimiento son buenos para el cerebro? Tengamos presente que repetir un movimiento o un ejercicio es precisamente realizar lo que ya sabemos hacer. El enriquecimiento para la estimulación del cerebro es hacer algo nuevo. Lyelle Palmer, de la Winona State University ha documentado los efectos beneficiosos de la estimulación motora temprana sobre el aprendizaje. Ha utilizado tareas de coordinación ojo-mano, tales como coser, dar volteretas, mecerse, señalar, contar, saltar y actividades de lanzar la pelota para estimular el crecimiento neuronal temprano. El "Chance to Learn Project" ('Una oportunidad para aprender') en la escuela elemental de Shingle Creek, en Minneapolis, demostró efectos positivos sobre los alumnos mediante el Metropolitan Readiness Test, el test de percepción visual y el test Otis de inteligencia de grupo (Palmer, 1980). En estudios similares, el grupo experimental superó ampliamente al grupo de control.
Los beneficios de la estimulación precoz no terminan en la escuela primaria; es muy importante la estimulación motora nueva durante toda la enseñanza secundaria y el resto de nuestra vida (Brink, 1995). Las escuelas deberían elaborar un programa planificado de estimulación motora específica integrando la actividad física a través del currículum. Esperamos que los alumnos utilicen sus cerebros para contar, planear, imaginar y para resolver problemas, pero también los atletas están muy implicados en funciones cognitivas. Tiene sentido esperar que los alumnos empleen sus cuerpos para el aprendizaje cinestésico en las clases académicas (Fig. 4.3).
1.23. Enriquecimiento mediante el pensamiento y la resolución de problemas
El mejor modo de desarrollar el cerebro es mediante la resolución de problemas desafiantes. Esto crea nuevas conexiones dendríticas que nos permiten hacer incluso más conexiones. El cerebro está preparado para la resolución de problemas sencillos y concretos a la edad de uno o dos años. Pero para casos más complicados hay generalmente que esperar algún tiempo. Hay un florecimiento de ramificación dendrítica en el hemisferio derecho entre los cuatro y los siete años, y en el izquierdo, entre los nueve y los doce (Hannaford, 1995). Ambos lados están totalmente desarrollados y generalmente preparados para abstracciones complejas en las edades comprendidas entre los once y los trece años. Para entonces, el puente principal entre ambos hemisferios, el cuerpo calloso, está totalmente desarrollado. En ese punto transporta 4.000 millones de mensajes por segundo a través de sus 200 a 300 millones de fibras nerviosas y está preparado para nuevos retos. Algunas formas de maduración del cerebro siguen produciéndose hasta mediados los veinte años.
Los niños necesitan problemas interesantes y complicados de resolver. Pero la resolución de problemas no está limitada a un área del cerebro, porque se puede resolver sobre el papel, con un modelo, con una analogía o metáfora, mediante el debate, con estadísticas, a través del trabajo artístico o durante una demostración. Como consecuencia, hay tantas vías neuronales como necesitemos desarrollar en los cerebros de los niños Y corno vías para resolver un problema. Esto significa que es fundamental exponer a los alumnos a una diversidad de plantean-tientos para resolver problemas (Gardner, 1993). Cuando los alumnos se sienten más capaces de resolver un problema, sus pensamientos modifican la química del cuerpo. Albert Bandura, de la Universidad de Stanford, descubrió que cuando aumentaban los sentimientos de competencia, los sujetos liberaban menos catecolaminas, que es la respuesta química natural del cuerpo al estrés.
Resulta sorprendente descubrir que al cerebro no le importa si logra obtener o no una respuesta. El desarrollo neuronal se produce debido al proceso, no por la solución. Un alumno podría ir a clase durante doce años, obtener raramente las respuestas correctas, y tener el cerebro bien desarrollado. Simplemente eligiendo problemas cada vez más difíciles se puede estimular la liberación de noradrenalina y crear crecimiento dendrítico. Richard Haier, del Barin Imaging Center, en la Universidad de California, señala: "Cuanto más nuevo y más difícil es un videojuego, más actividad neuronal se produce" (en Marquis, 1996, p. B-2). La gente más inteligente trabaja más intensamente con su cerebro al principio, y luego avanza sin esfuerzo. Ante nuevos estímulos, los cerebros con mayor CI activan más neuronas inicialmente, aportando más recursos para la tarea (Howard, 1994). Hay un consumo mucho más alto de glucosa mientras se aprende un nuevo juego, que cuando ya se domina y el jugador está logrando puntuaciones altas. En el nivel de "maestría", el cerebro progresa sin esfuerzo.
Los rompecabezas típicos, los juegos de palabras, los problemas hipotéticos y los del mundo real son excelentes para el cerebro. Pero hay que tener paciencia, ya que la capacidad de triunfar en un tipo de rompecabezas no significa que se vaya a ser bueno en otro. Por eso es posible que alguien obtenga buenas puntuaciones en los crucigramas pero no en los rompecabezas de piezas pequeñas o podría ser excelente en el ScrabbIe pero no jugando a las cartas o al dominó. Las vías neuronales que nos ayudan a destacar en las destrezas cognitivas son tan específicas que el concepto de ser "inteligente" o estar "dotado" y "tener talento" se ha puesto en tela de juicio (Gardner, 1983). Es necesario alentar a los jóvenes a realizar cualquier actividad de resolución de problemas; cuanto más reales, mejor. También son excelentes los experimentos científicos o los proyectos de construcción. Por desgracia, sólo el 5% de los niños de once años han desarrollado destrezas de razonamiento formal y a los catorce, son el 25%. En la edad adulta, ese porcentaje aumenta hasta sólo el 50% de la población (Epstein, 1986).
1.24 Enriquecimiento mediante las artes
Durante la mayor parte del siglo XX, la educación artística significaba hacer culto a un niño. Pero hoy día, la biología sugiere que las artes pueden ayudar al éxito académico y profesional. Una sólida base artística construye la creatividad, concentración, resolución de problemas, autoeficacia, coordinación... y desarrolla la atención y la autodisciplina.
El cerebro musical. Todos hemos oído hablar del valor de la música como un factor de enriquecimiento del aprendizaje. Muchos centros docentes ofrecen educación musical en los denominados "programas para alumnos bien dotados". Pero, ¿existen evidencias para fomentar la educación musical diaria en todo el alumnado? ¿Es simplemente anecdótica o tiene su origen en las nuevas investigaciones sobre el cerebro? Es evidente que nuestro cerebro puede estar diseñado para la música y las artes, y que una educación musical y artística tiene beneficios académicos y sociales positivos, medibles y duraderos. De hecho, gran parte de la investigación sugiere que se debería exigir una amplia educación básica en música y artes para todo el alumnado.
La música no es una "golosina del hemisferio cerebral derecho". Robert Zatorre, neuropsicólogo del Instituto Neurológico de Montreal, señala: "Hay pocas dudas de que cuando se escucha una obra musical se utiliza todo el cerebro" (en Shreeve, 1996, p. 96). Leer partituras hace que se utilice ambos hemisferios, indica Justine Sergent, de ese mismo centro médico. Cuando se está aprendiendo a leer, componer o interpretar música, el hemisferio cerebral izquierdo trabaja mucho. ¿Cómo encaja la música con el concepto de enriquecimiento? Pensemos en la música como un instrumento para utilizarlo al menos en tres categorías posibles: para estimular, como un transportador de palabras y como activador del cerebro. Estimular significa que la música aumenta o disminuye los neurotransmisores de la atención. La música relajante podría incluir una cascada o melodías de piano suaves. Este tipo de música puede afectar de modo significativo a los estados de los alumnos. Y eso, por supuesto, puede afectar al aprendizaje. Un estudio mostró que la comprensión lectora de los alumnos mejoraba substancialmente con música de fondo (Giles, 1991).
La segunda utilización de la música es como transportador. En este caso, la melodía actúa como el vehículo para las palabras. No hay más que ver la facilidad con la que los alumnos aprenden las letras de las nuevas canciones. La melodía les ayuda a ello. ¿Cómo aprendimos el alfabeto? Lo más probable es que fuese cantándolo, escuchando esa cantinela una y otra vez en la cuna; cuando llegó el momento de aprender las palabras simplemente "asociábamos" las letras a las notas de la melodía. El resultado era la rapidez en el aprendizaje.
Hay un tercer uso, bastante importante, de la música. Puede impulsar la activación de las vías neuronales del cerebro. Las neuronas están conectándose constantemente. Lo que distingue la "charla neuronal' del pensamiento claro es la velocidad, la secuencia y la fuerza de las conexiones. Estas variables constituyen un modelo de disparo que puede activarse o alimentarse con ciertas obras musicales. Por ejemplo, hay ocasiones en que utilizamos una obra musical para llevar a cabo tareas como limpiar la casa o el garaje.
Para revisar los trabajos de investigación, volvamos a Norman Weinberger, neurocientífico de la Universidad de California y experto en el estudio del córtex auditivo y su respuesta a la música. Afirma: "Una creciente cantidad de hallazgos de la investigación apoya la teoría de que algunas partes del cerebro están especializadas en la composición de música." (Weinberger, 1995, p. 6). Gran parte de la investigación sugiere que ese córtex auditivo responde al ritmo y a los tonos más que a simples frecuencias de sonido y que las células cerebrales individuales procesan el contorno melódico. De hecho, la música puede ser fundamental para otras actividades cognitivas.
Lamb y Gregory (1993) descubrieron una alta correlación entre la discriminación del tono y las destrezas de lectura. Mohanty y Hejmadi (1992) descubrieron que la formación en danza musical mejoraba los resultados en el test Torrance de creatividad. ¿Qué produce la correlación? Todo está en el índice y el modelo que activan las células cerebrales. Frances Rauscher indica: "Sabemos que los modelos de activación neuronal son básicamente los mismos para la apreciación de la música y para el razonamiento abstracto..." (en Mandelblatt, 1993, p. 13). En el conocido estudio del "efecto Mozart" de la Universidad de California, había tres tipos de audición: uno era música de relajación; otro, el grupo de control, no tenía música alguna; el tercero tenía que escuchar la "sonata para dos pianos en Fa bemol" Después de sólo diez minutos de escucha con auriculares, Rauscher, Shaw, Levine, Ky, y Wright (1993) comprobaron que la selección de Mozart mejoraba temporalmente el razonamiento espacio-temporal. Rauscher señala que se trata de una relación causal, no de una correlación. Este estudio fue el primero en mostrar la audición de música como causa de mejora de la inteligencia espacial. Otros estudios simplemente habían demostrado que la música era un factor que contribuía o que tenía correlaciones indirectas. Escuchar música de Mozart antes de hacer la prueba es valioso; escuchar música durante una prueba podría producir una competición neuronal interfiriendo con el modelo de activación neuronal.
Una investigación de los estudios sobre este tema sugiere que la música ejerce una función significativa al reforzar una amplia gama de habilidades sociales y de aprendizaje. Por una parte, activa la memoria procedimental (de fondo) y, por tanto, un aprendizaje duradero (DowIing, 1993). Además, Jarnes Hanshumacher (1980) llegó a la conclusión de que la educación artística facilita el desarrollo del lenguaje, mejora la creatividad, fomenta la disposición para la lectura, ayuda en el desarrollo social, apoya el rendimiento académico general y refuerza las actitudes positivas hacia la escuela (Hanshumacher, 1980). En último término, la música es un lenguaje que puede reforzar las capacidades de los runos que no destacan en la expresión del pensamiento verbal.
¿Apoya la evidencia el valor del canto? M. Kalmar, investigador musical, comprobó que la música tiene muchas correlaciones con resultados escolares positivos. Entre los dos grupos, sólo el experimental encontró mejorías en razonamiento abstracto, desarrollo motor, coordinación y creatividad, y capacidad verbal. Otro estudio (Hurwitz, Wolff, Bortnick y Kokas, 1975) concluyó que los grupos musicales (formados sólo en canciones populares) "obtenían puntuaciones significativamente más altas en lectura que el grupo de control, alcanzando el percentil 88 frente al 72". Cantar es una excelente estimulación para el cerebro, "un medio de fomentar tanto la competencia musical como el desarrollo total" (Weinberger, 1996).
Enriquecimiento artístico.
¿Cómo se mantiene la investigación artística? La educación artística ha obtenido un enorme impulso de los descubrimientos en las neurociencias. El viejo paradigma era que el pensamiento del hemisferio cerebral izquierdo era la sede de las destrezas de pensamiento "de orden superior", y las actividades del hemisferio derecho no eran más que adornos. Este paradigma está totalmente caduco.
La investigación actual nos dice que gran parte del aprendizaje se produce en ambos hemisferios. Los músicos generalmente procesan las melodías en sus hemisferios izquierdos. Exploraciones PET de personas que resuelven problemas muestran activaciones no sólo en los lóbulos frontales izquierdos sino en otras zonas utilizadas para almacenar música, arte y movimiento (Keamey, 1996). Muchos de nuestros mayores científicos, como Einstein, han hablado acerca de la integración de la imaginación en la tarea científica.
Se ha producido un éxito mundial del modelo de terapia artística neuro-psicológica (Parente y Anderson-Parente, 1991; McGraw, 1989). El uso del arte no sólo para dibujar sino para enseñar a pensar y crear expresividad emocional y memoria, ha sido una notable demostración de la plasticidad del cerebro.
Aprendiendo y practicando el arte, el cerebro humano se refuerza realmente para crear conexiones cada vez más fuertes. Las investigaciones lo comprobaron, utilizándolo como terapia para el cerebro dañado (Kolb y Whishaw, 1990).
Jean Houston señala que las artes estimulan la consciencia del propio cuerpo, la creatividad y el sentido de sí mismo. De hecho, dice Houston: "El niño sin acceso a las artes está siendo apartado sistemáticamente de la mayoría de los modos en que puede experimentar el mundo" (en Williams, 1977).
Los dirigentes políticos y los educadores buscan datos que apoyen la función de las artes. En Columbus, Ohio, los resultados eran bastante medibles. Douglas Elementary, escuela centrada predominantemente en las artes, ha obtenido marcas de veinte puntos por encima de las normas del distrito en cinco de seis áreas de aprendizaje. La demanda de su programa es intensa; más de cien niños están en la---listade espera" de esta escuela. ¿Poner el énfasis en el arte establece una diferencia? "Hay un vínculo claro", dice Gardell (1997).
Norman Weinberger declara que el argumento de que el arte y la música son adornos "no tiene apoyo objetivo alguno". Resume diciendo: "Se debería alentar a los profesores a incluir o aumentar la docencia musical en el aula" (Weinberger, 1996). Pero ¿tiene que haber expertos o profesores de música? Se prefiere a los especialistas en música pero, si no hay un experto, algo es mejor que nada.
Enriquecimiento mediante los entornos
A los profesores les gusta con frecuencia compartir su "aula enriquecidacon los demás. Orgullosamente muestran móviles, carteles e imágenes en las paredes como símbolos de enriquecimiento. ¿Los objetos colocados en la pared ayudan a estimular el aprendizaje? Recordemos que el enriquecimiento procede del desafío y de la retroinformación, no del mérito artístico o del gozo estético. Aquí, la palabra enriquecimiento se está utilizando, obviamente, en sentido muy amplio.
¿Significa esto que se deberían fomentar las aulas con las paredes desnudas? ¡Absolutamente no! Aunque las aulas prolijas y adornadas probablemente tienen un valor enriquecedor discutible, sirven para otros fines muy valiosos. Pueden ser una fuente de inspiración, afirmación y alegría. Pueden ayudar a los alumnos a sentirse seguros, cómodos o a continuar aprendiendo (Debes, 1974). En los hospitales, un estudio controlado descubrió que los pacientes con una "habitación con vistas" se recuperaban más pronto que quienes miraban fijamente una pared de ladrillo. La estimulación evidentemente afecta más que el bienestar; también nutre al cerebro (Urich, 1984). Un entorno de aula enriquecido y lleno de carteles, móviles, mapas, imágenes y organizadores gráficos será captado por la mayoría de los alumnos.
1.25. SUGERENCIAS PRÁCTICAS
Hemos visto que los dos componentes fundamentales del aprendizaje son el desafío y la retroinformación. Dado que lo que es estimulante para un alumno puede no serlo para otro, conviene elegir el proceso de aprendizaje, incluido el aprendizaje "a su propio ritmo", y más diversidad en las estrategias utilizadas para captar mejor la atención de los alumnos. Ejemplos de elección incluyen la opción del alumno para seleccionar la complejidad o el tipo de un proyecto. Además, la elección puede incluir decisiones de los alumnos sobre ordenadores, vídeos, compañeros, asientos y el formato final. La diversidad significa que, no importa lo que elijan los alumnos, es obligación del profesor ofrecerles una amplia variedad metodológica. Esto supone la rotación del trabajo individual autodirigido y de grupo, teatro, música, exposiciones, ordenadores, oradores invitados y desplazamientos a otros lugares, aunque sea sólo a otra aula de la escuela.
Para aumentar el enriquecimiento, hay que reafirmar la presencia de las artes y del movimiento en el currículo, ya que son con frecuencia excelentes formas de desafío y feedback. Norman Weinberger solicita "exámenes amplios" en la educación plástica y musical. Del mismo modo que un nuevo fármaco se prueba mediante estudios controlados bajo la supervisión del Ministerio de Sanidad, las escuelas deberían llevar a cabo pruebas sistemáticas y formalmente documentadas para la educación artística y motora.
Para ello, podríamos fomentar las alianzas entre escuelas y universidades locales con el fin de lograr que se inicien y se supervisen mejores estudios; incrementar el uso adecuado de la música, incluido el canto, la audición musical y tocar instrumentos; desarrollar la riqueza y la diversidad de opciones.
Del ámbito de la investigación y del enriquecimiento del cerebro surgen dos normas: una es eliminar la amenaza y otra enriquecer lo más posible. Antes de comprender la repercusión colectiva de un entorno enriquecido, podría justificarse un aula minimalista con una clase magistral como única aportación. Hoy día, es abrumadora la evidencia de que los entornos enriquecidos desarrollan el cerebro mejor, más rápidamente y le preparan para el cambio. Esa oportunidad no se debe perder.
¿Qué ocurre si descartamos la importancia del enriquecimiento? En ratones "jóvenes", un entorno aburrido tenía un efecto adelgazante más intenso sobre el córtex que un entorno enriquecido y positivo sobre el engrosamiento del córtex (Diamond, 1998, p. 31). Para los adolescentes, el tedio es más que aburrirse; puede hacer que disminuya su cerebro. Por suerte, los estudios, muestran que la disminución se puede invertir en sólo cuatro días.
Teniendo en cuenta que las escuelas proporcionan un lugar de encuentro durante un promedio de seis horas diarias, 180 días al año, durante trece años, es una exposición potencial de más de 14.000 horas. Así pues, los educadores tienen una responsabilidad moral y ética significativa para realzar o limitar el potencial vital de un ser humano. ¿Se pasarán esas horas alimentando un cerebro mejor o estrechando los límites de ese potencial? La respuesta es fácil: enriquezcamos a todos lo más posible.
1.26. Captar la atención del cerebro
CAPTAR LA ATENCIÓN de los alumnos y mantenerla ha sido lo principal en el mundo de la enseñanza. Muchos de nosotros admirarnos a los profesores de películas como Rebelión en las aulas, El club de los poetas muertos y Mentes peligrosas. Cautivan la atención de los alumnos -y la nuestra- y respetamos a los docentes que pueden imitar sus métodos en la vida real.
Pero, ¿qué ocurriría si este modelo de enseñanza fuese erróneo; si captar la atención tuviese que ser la excepción y no la norma? ¿Si estuviésemos planteando exigencias inadecuadas y con frecuencia irrazonables a los alumnos?.
Ese es el centro de atención de este capítulo: la atención y su relación con el aprendizaje, según la reciente investigación sobre el cerebro.
EL CEREBRO ATENTO
Cuando comienza cada nuevo año escolar, los profesores bienintencionados rápidamente clasifican a los alumnos en dos categorías: los que prestan atención y los que no. Traducido, significa los "buenos chicos" y los "problemáticos". En consecuencia, se invierte una enorme cantidad de energía en lograr que los alumnos "sean buenos". Las espadas están en alto, y los instrumentos incluyen promesas, recompensas, distracciones, amenazas, gritos y trucos. Casi todos los profesores expertos tienen modos infalibles para captar la atención. Durante años, los nuevos profesores modelaron con interés estos métodos de profesor "estrella". Asimismo, querían captar la atención del alumno y mantenerla. Pero ¿eso es realmente enseñar bien? Durante gran parte del siglo XX, la atención fue un ámbito de la psicología. Pero en el último decenio, varias corrientes de investigación han planteado la función que los factores biológicos tienen en la atención y en el aprendizaje. Ahora conocemos que el propósito de la atención parece ser: promover la supervivencia y ampliar los estados placenteros. Por ejemplo, la investigación ha revelado que:
• Los sistemas de atención están localizados por todo el cerebro.
• Los contrastes de movimiento, sonidos y emociones (como la amenaza) consumen la mayor parte de nuestra atención.
• Los componentes químicos tienen la función más significativa en la atención.
• Los genes también pueden estar implicados en la atención.
Cuando estamos despiertos, tenemos una importante decisión que tomar en cada momento: dónde fijar nuestra atención. Una persona normal lo hace unas 100.000 veces diarias. El cerebro siempre está prestando atención a algo: su supervivencia depende de ello. En general, cuando hablamos de "prestar atención" en un contexto educativo, nos estamos refiriendo a la atención centrada en el exterior. Eso significa que el alumno está fijándose en el profesor y pensando solamente en el material presentado.
No obstante, los sistemas de atención del cerebro tienen otras posibilidades innumerables. La atención puede ser externa o interna, estar centrada o difusa, relajada o vigilante. Pedimos a los estudiantes que logren identificar objetos adecuados de atención (a menudo, es un profesor); mantener la atención hasta que se les diga otra cosa (incluso si es una clase que dura una hora); e ignorar otros estímulos, con frecuencia más interesantes, del entorno. Esta exigencia es totalmente razonable cuando la enseñanza es relevante, cautivadora y elegida por el alumno. Cuando no se dan esas condiciones, la atención en el aula es estadísticamente improbable.
Ahora sabemos que los dos determinantes primordiales de nuestra atención son el input sensorial (como una amenaza o una oportunidad atractiva) y el componente químico cerebral "sabor del momento." Uno se centra como un haz de rayo láser, y el otro está disperso, corno las luces de un árbol de Navidad. Ambos están constantemente regulando nuestra atención, por lo que examinaremos cada uno de ellos.
VÍAS DE LA ATENCIÓN El proceso de la atención consiste en: alarma, orientación, identificación y decisión. Este proceso de haz de rayo láser es como si dijéramos: "Vamos algo está ocurriendo," y luego, "¿dónde?" y finalmente, "¿qué es? "La respuesta a la pregunta final nos dirá generalmente cuánto tiempo deberíamos prestar atención. La atención se expresa en un alumno cuando hay un mayor flujo de información en la zona de las vías cerebrales relativas a las vías circundantes. En pocas palabras: cuando la actividad cerebral especializada es alta, la atención también lo es. La fig. 5.1 ilustra las diversas áreas del cerebro implicadas en captar y mantener la atención.
¿Cómo sabe el cerebro a qué debe prestar atención en un momento concreto? El secreto es que nuestro sistema visual (que envía más del 80% de información al cerebro en los alumnos sin minusvalías) no es una calle de dirección única. La información fluye en ambos sentidos, desde nuestros ojos al tálamo y al córtex visual. Esta retroinformación es el mecanismo que "modela" nuestra atención de modo que podamos centrarla en una cosa concreta, como la clase de un profesor o leer un libro (Kosslyn, 1992). Sorprendentemente, el número de inputs que nuestra "sede central de la atención" capta como retroinformación desde el córtex es casi seis veces mayor que el input original desde la retina. Ese volumen de retroinformación activa ciertas neuronas selectivas a lo largo de las vías visuales para que reaccionen con menos frecuencia porque sus membranas están hiperpolarizadas para impedir el procesamiento normal. El funcionamiento correcto de la atención significa no sólo estimular a muchas neuronas nuevas sino también eliminar la información no importante. De algún modo, el cerebro corrige las imágenes recibidas para ayudarnos a permanecer atentos. Lo que vemos y en lo que nos fijamos es un acto equilibrador de dos direcciones: de construcción y mantenimiento-retroinformación de estímulos. Cuando estamos ignorando algo, el cerebro tiene un mecanismo innato para cancelar los inputs.
La susceptibilidad del cerebro para prestar atención está muy influida por la preparación. Es mucho más probable que veamos algo si se nos dice que lo miremos o nos informen antes sobre su ubicación. Los métodos de creación de neuroimágenes han indicado una activación neuronal incrementada en los lóbulos frontales y cingular anterior cuando alguien está esforzándose mucho para prestar atención. En general, el lóbulo parietal derecho está implicado en los cambios de atención. Si una persona está buscando un libro de texto que dejó en el aula, su lóbulo frontal izquierdo dice a la zona media del cerebro cómo clasificar los datos de entrada. Ahí, el núcleo genicular lateral (NGL) suprime la entrada de todos los demás libros, carpetas, folletos, cajas y otros objetos con tamaño de libro que se parecen de algún modo a ese libro (LaBerge, 1995). Además, se orientará la atención a cualquier libro que sea similar a él. Probando incontables posibilidades en pocos segundos, el cerebro generalmente alcanza el objetivo: se encuentra el libro; en el caso contrario se dice que está perdido, entonces se puede retirar el interés o seguir buscando.
La atención selectiva depende de la supresión de los datos no relevantes y de la amplificación de los relevantes. En gran parte, los alumnos tienen éxito académico cuando poseen la capacidad de "sintonizar" como un aparato de radio en una "longitud de onda" centrada y exacta. Lo que está fuera de ese ancho de banda debe ser importante para captar su atención. Si se quiere lograr atención, hay que provocar un fuerte contraste respecto de lo que se estaba haciendo. Nos acostumbramos a un nuevo olor en pocos segundos, así que se necesita otro olor para captar nuevamente nuestra atención. Los profesores que alzan sus voces en un aula ya demasiado ruidosa pueden sentirse frustrados. Tiene más sentido utilizar un sistema de señales de alto contraste como una campanilla de mesa, un silbato de árbitro o un cambio espectacular de ubicación.
QUÍMICA DE LA ATENCIÓN
Los componentes químicos de nuestro cerebro son la verdadera savia vital del sistema atencional y tienen mucho que ver con aquello a lo que los alumnos prestan atención en la escuela. Dichos productos incluyen neurotransmisores, hormonas y péptidos. La acetilcolina es un neurotransmisor que parece estar vinculado con la somnolencia. En general, sus niveles son más altos al final de la tarde y durante la noche. Evidentemente, estamos más alerta con mayores niveles de adrenalina. Los investigadores sospechan que de todos los componentes químicos, la norepinefrina es el más implicado en la atención (Hobson, 1994). Los estudios indican que cuando estamos soñolientos o "fuera de onda", nuestros niveles de norepinefrina son generalmente bajos; cuando estamos demasiado "hiper" y estresados, los niveles son demasiado elevadas.
Bajo situaciones de estrés y amenaza, los productos químicos dominantes en el cerebro incluyen cortisol, vasopresina y endorfinas. Los dos primeros son particularmente importantes para nuestras respuestas al estrés y a la amenaza. Si un alumno está a punto de ser llamado al despacho del director, la respuesta del cuerpo al estrés y a la amenaza es intensa. El pulso aumenta, la -piel se ruboriza y el cuerpo está "al límite". Un cambio en los componentes químicos significa un cambio probable en las conductas. Por ejemplo, si se desea creatividad en los alumnos, un paseo, música, humor o contar historias sirven para sacarles de un estado de tensión.
CICLOS DE ATENCIÓN TIPO "MONTAÑA RUSA"
A veces nos damos cuenta de que tenemos altibajos de atención natural durante el día. Son ritmos ultradianos, uno de los ciclos clave de nuestro cerebro que dura entre 90 y 110 minutos. Eso significa que tenemos unos 16 ciclos durante un período de 24 horas. Lo extraño es que aunque estamos habituados al sueño "ligero y profundo", raramente relacionamos esto con los típicos ciclos de vigilia y reposos altos y bajos durante el día. Algunos alumnos que están soñolientos en clase pueden estar tocando fondo en su ciclo de atención. Movimientos tales como estirarse o correr pueden ayudar a centrar la atención. Se debería alentar a los alumnos a ponerse de pie y estirarse, sin atraer -la atención, si tienen sueño.
El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en estos ciclos de altibajos. Hay literalmente un cambio en el flujo sanguíneo y en la respiración en estos ciclos que afecta al aprendizaje (Klein, Pilon, Prosser and Shannahoff-Khalsa, 1986). Nuestro cerebro se vuelve alternativamente más eficaz en procesar la información ya sea verbal o espacial. Estos períodos de eficacia alternante parecen estar correlacionados con un conocido ritmo, "el ciclo básico de descanso y actividad" (CBDA), descubierto hace algún tiempo mediante la investigación sobre el sueño. En estudios llevados a cabo por Raymond Klein y Roseanne Armitage, se sometió a prueba a ocho sujetos durante períodos de tres minutos cada quince minutos, durante una jornada de ocho horas, en dos tareas, una predominantemente verbal, y la otra, espacial. Las diferencias son significativas; el alza en tareas verbales pasó de una puntuación media de 165 a 213 respuestas correctas y una disminución simultánea de 125 a 108 en las espaciales (Klein y Armitage, 1979). Esta oscilación sugiere que obtendremos puntuaciones inferiores si sometemos a prueba a los alumnos en el momento incorrecto. Los portafolios que se elaboran a lo largo del curso, son más expresivos y exactos que una prueba "instantánea” ya que pueden ofrecer promedios mejores en los altibajos. La fig. 5.2 representa los ciclos del cerebro durante el día y la noche. La fig. 5.3 representa la actividad eléctrica durante los estados de ondas cerebrales.
Las partes del día "bajas" en el ciclo de 90 a 110 minutos reflejan el mensaje de nuestros cerebros: "Tómeselo con calma". Varios investigadores señalan que las pausas mentales de hasta veinte minutos varias veces al día incrementan la productividad (Rossi y Nimmons, 1991). En lugar de luchar contra la falta de energía o de alerta, los educadores pueden sacar ventaja de ello. Pearce Howard (1994) dice que, en general, los trabajadores necesitan pausas de cinco a diez minutos cada hora y media. ¿Por qué los alumnos o el personal son diferentes? Ello encajaría en el "fondo" del ciclo de 90 a 110 minutos. En los centros de enseñanza secundaria, ir de un aula a otra no es un verdadero "tiempo de pausa" para la mayoría de los alumnos. Estos ciclos apoyan el uso del calendario por bloques de tiempo en esta etapa educativa. Con un bloque más amplio de tiempo, el profesor puede incluir actividades de pausa sin sentirse presionado para enseñar cada minuto.
1.27. LA FALTA DE ATENCIÓN O EL "TIEMPO DE PROCESAMIENTO"
En general, el cerebro funciona mal en un estado de atención continua de alto nivel. De hecho, la atención "externa" puede mantenerse en un nivel alto y constante durante sólo un corto espacio de tiempo, generalmente diez minutos o menos. Esto nos lleva a la pregunta biológica: "¿Qué beneficios adaptativos inteligentes podría haber en tener un abanico de atención más reducido?" Los investigadores sugieren que puede haber varias buenas razones. Se es capaz de reaccionar con rapidez a los predadores y a la presa, lo que nos permite actualizar nuestras prioridades reeligiendo el objeto de nuestra atención (LaBerge, 1995). Esto afirma el valor del tiempo de aprendizaje centrado, seguido por actividades difusas tales como la reflexión.
En el aula, hay tres razones por las que la atención constante es contraproducente. Primero, gran parte de lo que aprendemos no se puede procesar de modo consciente; se produce con demasiada rapidez. Necesitamos tiempo para procesarlo. Segundo, para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior; el significado se genera siempre desde dentro, no externamente. Tercero, después de cada nueva experiencia de aprendizaje, necesitamos tiempo para 'Imprimir" el aprendizaje.
De hecho, las nuevas destrezas físicas pueden necesitar hasta seis horas para consolidarse. Henry Holcomb, de la John Hopkins University, afirma que un nuevo aprendizaje contamina el proceso de la memoria. "Hemos demostrado que el tiempo es un componente muy poderoso del aprendizaje," añade (en Manning, 1997). Nuestra capacidad visual, medida en bits por segundo y transportada por el nervio óptico, es de decenas de millones (Koch, 1997). Eso es muchísimo para procesarlo de modo consciente (Duda¡, 1997). Para actuar o calcularlo todo, un alumno debe ir a la "atención interna" y abandonar esa "atención externa". No podemos procesarlo todo de modo consciente, así que el cerebro sigue procesando información antes y mucho después de que seamos conscientes de que estamos haciéndolo. Como consecuencia, muchas de nuestras mejores ideas parecen venir de manera espontánea. Como educadores, debemos permitir este tiempo creativo si queremos que se produzca un nuevo aprendizaje. Una vez que se produce, los profesores deberían recomendar actividades cortas como jugar a la pelota o dar un paseo que promueva la comunicación.
Los seres humanos son organismos que buscan significados. Pero aunque la búsqueda es innata, el resultado final no es automático. Dado que el significado se genera internamente, el input externo entra en conflicto con la posibilidad de que los alumnos puedan transformar lo que acaban de aprender en algo lleno de significado. Se puede captar la atención de los alumnos o ellos pueden estar elaborando significado, pero nunca las dos cosas al mismo tiempo. Por ello, los profesores podrían permitir a los alumnos hacer un corto debate después de introducir nuevo material para clasificarlo, generar preguntas y proponer posibles escenarios. Las sinapsis se refuerzan cuando se les da tiempo para que se solidifiquen las conexiones neuronales porque no necesitan responder a otros estímulos en conflicto. Los recursos celulares se pueden preservar y centrar en las uniones sinápticas fundamentales (Fig. 5.4).
Alcino Silva, del Cold Spring Harbor Laboratory, descubrió que los ratones mejoraban su aprendizaje con sesiones de entrenamiento cortas marcadas por intervalos de descanso (Lasley, 1997). Silva dice que el tiempo de reposo permite al cerebro reciclar un acrónimo de intercambio de proteínas que es fundamental para una formación de recuerdo a largo plazo. Otra investigación sugiere asimismo que los períodos de tiempo de procesamiento, como una "incubación" para el aprendizaje, resultan ideales (Scroth et al., 1993). Puede ser que el tiempo de reposo, que ahora sabemos que no es realmente eso, sea el más importante para el procesamiento de nueva información. El aprendizaje se puede volver más funcional cuando los estímulos externos se cortan y el cerebro puede vincularlo con otras asociaciones, usos y procedimientos. Este proceso de asociación y consolidación sólo puede producirse durante el tiempo de reposo, señala Allan Hobson, de la Universidad de Harvard. Este hallazgo sugiere que deberíamos disponer de varios, minutos de tiempo de reflexión después de un nuevo aprendizaje. Escribir o discutir lo recién aprendido en pequeños grupos es bueno para que el cerebro aprenda.
Lo esencial es que los profesores fomenten el tiempo de procesamiento personal después del nuevo aprendizaje para que el material se consolide. La diversidad de opciones mencionadas refleja diferentes necesidades de los alumnos, estilos de aprendizaje e inteligencias. Incluir más contenido por minuto o pasar de una cantidad de enseñanza a la siguiente garantiza que se retenga poco. De hecho, muchos profesores que se quejan de tener que repetir tanto son los mimos que intentan introducir demasiada información. La cantidad de tiempo de procesamiento depende de la dificultad del material y de los antecedentes del alumno. Enseñar contenido nuevo y denso a alumnos novatos puede requerir un tiempo de procesamiento de 2,5 minutos cada 10 a 15 minutos. Pero un estudio del material ya conocido para alumnos bien entrenados puede requerir aproximadamente 1 minuto cada 20 minutos (Fig. 5.5)
La vieja idea de la atención continua es también un problema para los profesores que necesitan más tiempo personal y mayor descanso de calidad durante el día. Con calendarios que raramente permiten disponer de más de un momento de soledad o tranquilidad, el estrés es lo habitual. Esta distribución del trabajo desorganiza los ciclos cerebrales del profesor. Para mantenerse alerta, los profesores se convierten a menudo en "adictos" a la cafeína, consumiendo continuamente café y bebidas suaves; por ello, tiene sentido que busquen unos momentos de descanso, si es posible. Si no lo es, deberían reducir su ingesta de carbohidratos que induce a la somnolencia y permanecer tan activos físicamente como sea posible moviéndose, estirándose y respirando profundamente.
Edison era famoso por echar cortas y pequeñas cabezaditas durante el día. Algunos expertos en sueño animan ahora a los empleados a echarse una siesta diaria. Las oficinas de Nike en Beaverton, Oregón, tienen una "sala de relajación" para ello. Incluso la Federal Aviation Administration (FAA), que ha prohibido las "siestecitas" a los pilotos, está estudiando un plan para permitir la siesta energética. James Maas, investigador del sueño, de la Universidad de Cornell, prescribe una siesta vespertina de veinte minutos para combatir la fatiga. Maas señala que quienes lo hacen piensan con más claridad y trabajan mucho mejor que sus colegas agotados (Wallis, 1996). Para el profesor actual es bastante aceptable disponer de tiempo de descanso o para echarse una pequeña siesta. Para los alumnos de ocho años o más, un "tiempo de libre elección" para descansar, durante quince minutos, podría permitirles cerrar los ojos, leer, reflexionar, escribir o dibujar. El componente fundamental del tiempo de descanso o del tiempo de procesamiento personal es la elección. Si un profesor emplea este tiempo para asignar tareas o proyectos con directrices, no hay descanso para el cerebro.
1.28. Cómo afecta la atención a la disciplina
Un aula que está abrumada por problemas de disciplina puede tener muchas causas ocultas. Uno de los primeros aspectos a tratar es la atención. Reduzcamos la longitud del tiempo de atención centrada, previsto o exigido.
Recordemos que el cerebro humano falla en la atención ininterrumpida. Después de la enseñanza, el cerebro necesita tiempo para procesar y descansar.
En un aula típica, esto significa: miniclases rotativas, trabajo en grupo, reflexión, trabajo individual y tiempo de proyectos en equipo.
Las causas del periodo atención corto están siendo examinadas actualmente por los neurocientíficos. La dopamina es un neurotransmisor conocido por regular la emoción, el movimiento y el pensamiento. Los investigadores han descubierto que hay un vínculo genético entre las conductas impulsivas, buscadoras de la novedad y no atentas y un gen receptor específico para la dopamina. Esos alumnos que tienen una secuencia más larga de ADN en este gen obtienen puntuaciones mucho más altas en las pruebas que miden la búsqueda de novedad y la impulsividad. Las implicaciones son significativas ya que la falta de control de algunos alumnos puede ser ocasionada por sus genes y no por una inadecuada competencia de los padres Hittman, 1996).
Los profesores deberían dejar a un lado la etiqueta de la "mala conducta" y tratar simplemente con la conducta. A veces, todo lo que se necesita es añadir estrategias de aprendizaje más activas.
1.29. Déficit de atención
Como hemos dicho, el cerebro está mal diseñado para la atención centrada y continua. Lo contrario, un exceso de atención, es asimismo una forma de déficit de atención. Intentar prestar atención a todo es tanto problema como no prestar suficiente atención cuando es oportuno. En Estados Unidos, el trastorno del déficit de atención (TDA) supone casi la mitad de todas las consultas psiquiátricas infantiles (Wilder, 1996). Los estudios indican que uno de cada veinte niños entre los seis y los diez años, y aproximadamente un 3% de todos los menores de 19 años toman medicamentos TDA tales como Ritalin o Cylert. Algunas escuelas tienen hasta un 10% de sus alumnos tomando Ritalin.
El TDA no deja de ser objeto de controversia. Aunque algunos investigadores creen que es un trastorno médico específico, otros consideran que la etiqueta enmascara muchos otros problemas como deficiente audición, mala visión o nutrición inadecuada. En una muestra de 102 niños diagnosticados con TDA se halló evidencia de estructuras de atención más pequeñas en las zonas del lóbulo frontal derecho exterior y en los ganglios basales (Wilder, 1996). Se cree que esas dos zonas son esenciales para dirigir el centro de atención y bloquear las distracciones. Hay evidencia de una regulación incorrecta de la metabolización de la glucosa y del neurotransmisor norepinefrina. S. Milberger, J. Biederman y sus colegas del Hospital General de Massachusetts han descubierto una sorprendente conexión entre TDA y las madres filmadoras (George, 1996).
La investigación sugiere que se producen frecuentemente otros trastornos psiquiátricos junto con el TDA que dificultan la detección como o la incapacidad para establecer buenas relaciones, ansiedad y estrés. Quienes sufren TDA son a menudo inquietos, con atención dispersa. El hecho de que los niños con TDA tengan problemas para centrar la atención y limitar los actos motores inadecuados no demuestra que no puedan prestar atención, sino que tienen dificultad para seleccionar qué estímulos de los que les ofrece el entorno son relevantes y cuáles no; esto les lleva a fijarse en todo. Continuamente se desconectan de una señal a favor de la siguiente. Su sistema está bajo de norepinefrina, así que la intervención médica (cuando sea oportuna) consiste en darles un estimulante del sistema nervioso central, como el Ritalin, que inhibe la reabsorción de dopamina y norepinefrina. Las medicaciones para TDA son generalmente anfetaminas, que refuerzan la "señal" de la información más importante y ayudan a inhibir algunos de los movimientos distractores. Los investigadores, no están seguros respecto al porcentaje de niños con TDA que sigan padeciendo ese trastorno en la edad adulta. El modelo de Hill y Schoener predice una disminución del 50% cada cinco años, una vez superada la infancia (George, 1996).
La mayoría de los psiquiatras diagnostica actualmente los síntomas de TDA como "predominantemente falto de atención", "predominantemente hiperactivo" o "combinado". Las características más comunes, según los investigadores, es la "co-morbilidad", es decir el fenómeno de hallar más de un Trastorno psiquiátrico como trastornos de la conducta, ansiedad, y del aprendizaje (Biederman et al., 1996). Aunque en su mayoría, la comunidad médica ha diagnosticado como causa una mala paternidad, entornos inadecuados o carencia de nutrición, otros tienen opiniones contrarias. Uno de los más conocidos, Thomas Arrnstrong, autor de The Myth of ADD, sugiere que hay muchas otras variables, entre ellas podemos señalar un mal emparejamiento de los estilos de enseñanza y de aprendizaje (Armstrong, 1995).
Muchos investigadores creen que el TDA está diagnosticado en exceso. Con demasiada frecuencia se receta Ritalin pero igualmente podríamos lamentar los casos de niños que sufren TDA y no logran ayuda. Para ellos, la vida es una película de horror que no pueden evitar.
La detección y el diagnóstico del TDA es difícil. En primer lugar, muchos niños son diagnosticados como TDA cuando su problema puede ser aulas atestadas de alumnos, dificultades de disciplina, un profesor que exige una cantidad inadecuada de atención en el aula o una carencia de autodisciplina. Muchas veces, la dieta o las alergias son factores que contribuyen. Las mejores soluciones pueden ser asegurarse que el equipo de evaluación y el alumno hayan agotado las opciones no prescriptivas, incluido el cambio de aulas o de profesores. Cuando se emplean medicamentos, deberían ser controlados cuidadosamente para asegurar que los resultados respondan a las expectativas.
1.30. SUGERENCIAS PRÁCTICAS
La vieja idea respecto a la atención era intentar captarla y mantenerla. Hoy día, se puede tener del 20 al 40% del tiempo de atención de los alumnos y obtener resultados asombrosos. Sabemos cómo captar la atención: emplear el contraste. De hecho, casi todo lo que es nuevo llama la atención. Corno bien saben los profesores, un estudiante que cuente un chiste, un visitante imprevisto, las amenazas, los golpes o los sonidos corporales captarán nuestra atención. Pero eso no es el tipo de atención en que pensamos.
El cambio de lugar es uno de los modos más fáciles para lograr la atención, porque el sistema de atención posterior de nuestro cerebro está especializado para responder al lugar más que a otros rasgos como el color, el tono, la forma o el movimiento (Ackerman, 1992). Por ejemplo, los profesores pueden moverse a la parte trasera o a un lado del aula durante la clase. Los alumnos pueden trasladarse al final del aula, al lado o incluso salir durante un momento. Es adecuado cambiar de aulas con otro profesor sólo para una clase o un día. Las excursiones son el mayor cambio de lugar y valen la pena cuando están bien organizadas.
En conjunto, el profesor deberá proporcionar un rico equilibrio entre novedad y tradición. La primera capta la atención y la segunda logra bajar el estrés. Para la primera, se puede emplear una pieza de música, traer a un orador invitado de la propia escuela, pedir a los alumnos que al día siguiente traigan algo que haga música, permitir que se organicen pequeños grupos de alumnos que aclaren dudas y refuercen la explicación, utilizar rituales divertidos para los comienzos y los finales de clase, y además fomentar la mayoría de los procedimientos y actividades repetitivos de aula. Una doble palmada puede introducir un importante resumen. Un cambio en el tono, ritmo, volumen o acento de la voz capta la atención. Los accesorios, los objetos que hacen ruido, campanas, silbatos, vestidos, música o canciones también ayudan a ello. Se pueden incluir rituales y posteriormente mezclarlos, como levantar una mano o un aplauso en grupo.
Estas sugerencias son para utilizarlas una o dos veces al día. Los profesores no tienen que convertirse en gente del circo. Por el contrario, en las mejores aulas, los alumnos son el "espectáculo". Pero los profesores deben reconocer que los cambios constantes en el ritmo y el tiempo para la reflexión son fundamentales en la enseñanza. Una vez que se haya captado la atención, hay que aprovecharlo a fondo. De otro modo, habrá que comenzar de nuevo.
1.31. Cómo afectan las amenazas y el estrés a la atención
UNA PARTE del juramento hipocrático dice que la primera norma en medicina es no hacer daño a los pacientes. Esto puede aplicarse perfectamente a los educadores. El estrés excesivo y la amenaza en el entorno escolar pueden ser los principales causantes de un rendimiento académico débil. Ésta es una afirmación importante, pero cuando se comprenden las numerosas amenazas que pueden sufrir los alumnos y cómo reacciona el cerebro a cada una de ellas, dicha afirmación tiene sentido. Este capítulo se centra en la repercusión negativa de las amenazas y del elevado estrés sobre el cerebro, la conducta y el aprendizaje.
POR QUÉ FRACASAN LAS AMENAZAS
Las amenazas han servido durante mucho tiempo como arma para regular la conducta humana. Cuando la educación no era obligatoria, las amenazas eran menos importantes. Un alumno amenazado podría simplemente marcharse. Pero hoy día, los alumnos descubren que deben soportar amenazas porque su asistencia a la escuela es obligatoria por ley.
Las amenazas más corrientes de los profesores incluyen el paso a una clase de nivel inferior o la pérdida de los privilegios escolares. Retener al alumno después del horario se aplica sólo si el castigo es una experiencia desagradable que ayuda a modificar una conducta incorrecta. Muchos alumnos hacen un mejor uso de su tiempo quedándose después de las clases pero para otros supone una experiencia desagradable; estos sentimientos "contaminan" las opiniones globales del alumno sobre el profesor, el aula y la escuela. Ese daño puede ser fatal para la motivación a largo plazo y para el estado de ánimo, así que generalmente no vale la pena causarlo. Muchos alumnos no responden al traslado a una clase de nivel inferior o a una pérdida de privilegios, de modo que esas amenazas pueden ser poco eficaces. En resumen, en un nivel puramente de conducta, las amenazas tienen poco sentido. Pero, ¿qué ocurre a nivel biológico?
ESTRÉS Y APRENDIZAJE
Cuando nos sentimos estresados, nuestras glándulas suprarrenales liberan un péptido denominado cortisol. Nuestro cuerpo responde con cortisol cuando se enfrenta a un peligro físico, ambiental, académico o emocional. Esto dispara una serie de reacciones físicas que incluyen la depresión del sistema inmunitario, la tensión de los grandes músculos, la coagulación de la sangre y una presión sanguínea más alta. Es la respuesta perfecta a la presencia inesperada de un tigre con dientes de sable. Pero en la escuela, ese tipo de respuesta genera problemas. Los niveles de cortisol altos Crónicamente provocan la muerte de las células cerebrales del hipocampo, que es fundamental para explicar la formación de recuerdos (Vincent, 1990).
Estos cambios físicos son significativos. El científico Robert Sapolsky, de la Universidad de Stanford, descubrió que los niveles de atropina en el hipocampo de veteranos de la guerra de Vietnam con MI) (trastorno de estrés post-traumático) oscilaban del 8 al 24% por encima de los del grupo de control. El estrés crónico debilita asimismo la capacidad de un alumno para seleccionar lo que es importante y lo que no lo es (Gazzaniga, 1988). Jacobs y Nadel (1985) sugieren que el pensamiento y la memoria se ven afectados bajo situaciones de estrés, la memoria cerebral a corto plazo y la capacidad para formar recuerdos a largo plazo se ven inhibidas.
Además, el estrés crónico hace que los alumnos sean más susceptibles a la enfermedad. En un estudio, los alumnos mostraban un sistema inmunitario deprimido en el momento de la prueba, ya que tenían niveles inferiores de un importante anticuerpo para luchar contra la infección (Jermott y Magloire, 1985). Esto puede explicar un círculo vicioso académico: más estrés en exámenes significa más enfermedad, lo que significa mala salud y pérdida de clases, lo cual contribuye a obtener puntuaciones inferiores en los exámenes. En la figura 6.1 ilustra las diferencias entre una neurona estresada y una no estresada. La primera tiene menos dendritas y más cortas. Esta deficiencia afecta a las comunicaciones con otras dendritas. ¿Qué produce esta notable diferencia?
La posición social cambia tanto la actitud como las conductas. Una parte de la reacción del cuerpo y del cerebro a estos cambios son niveles más elevados de serotonina y cambios en la estructura neuronal. Esta evidencia manifiesta la importancia de variar el liderazgo en los grupos de la clase.
Un entorno físico estresante va vinculado con el fracaso escolar. Las condiciones de hacinamiento, las malas relaciones entre los alumnos e incluso la iluminación pueden tener importancia. El óptico Ray Gottlieb señala que el estrés escolar produce problemas de visión. Esto, a su vez, debilita el rendimiento académico y la autoestima. Dice que, normalmente, un niño estresado contendrá la respiración y cambiará el modo en que se centra para adaptarse al estrés. Este modelo afecta al aprendizaje a corto y a largo plazo. Bajo situaciones de estrés, los ojos se vuelven más atentos a las zonas periféricas como un modo natural de distinguir primero a los predadores. Esto hace que sea casi imposible mantener centrada la atención en pequeñas zonas impresas. ¿Esto es una excepción?
Para descubrirlo, el psiquiatra Wayne London manipuló la iluminación entres aulas de una escuela elemental de Vermont: la mitad tenía lámparas fluorescentes normales y la otra mitad tenía lámparas que simulaban la luz natural (luces de espectro total). Los alumnos de las clases con esta última forma de alumbrado perdieron el 65% menos de días de clase por enfermedad. Porque la iluminación fluorescente habitual tiene un parpadeo y un ruido que apenas se nota pero que es continuo. Aparentemente, el cerebro reacciona a ese estímulo visual-auditivo elevando los niveles de cortisol en la sangre y haciendo que los ojos parpadeen excesivamente, siendo ambos indicadores de estrés. En otro estudio, alumnos de la escuela elemental en aulas con luz natural perdían menos días de clase y mostraban mejores estados de ánimo (Edelston, 1995).
Utilizar ordenadores en el aula o visionar cintas de vídeo puede ser también estresante para los ojos, en todas las edades, pero, por una razón distinta, cuando los alumnos son pequeños. Sus globos oculares son muy blandos y pueden distorsionarse por la continua visión centrada a corta distancia, que es más dañina para los ojos que la visión lejana más relajada. El neurofisiólogo Dee Coulter dice que la tarea de mantener la vista centrada en una pantalla plana retroiluminada es estresante (McGregor, 1994). Muchos niños emplean hasta cinco horas diarias viendo la TV, entreteniéndose con vídeo juegos o utilizando un ordenador. Como consecuencia, los adolescentes necesitan gafas años antes de lo que era habitual, señala Coulter.
Las situaciones sociales también pueden ser una fuente de estrés. Aunque se liberan corrientemente hormonas del estrés tales como el cortisol, los niveles de serotonina también se ven afectados. Se han vinculado niveles inferiores de serotonina con las conductas violentas y agresivas. Por ejemplo, los alumnos que son "majísimos" en su vida hogareña y sólo "uno de tantos" en un aula, se vuelven más impulsivos. Algunos son una revelación cuando se les da papeles como jefes de equipo. Los estudios sugieren que la situación en el aula o las jerarquías sociales pueden cambiar y modificar la química del cerebro. Esto hace que sea importante cambiar los papeles con frecuencia para asegurar que todos tengan la oportunidad de dirigir y de seguir a un jefe.
Otra fuente de estrés ambiental es que nuestras predicciones raramente encajan con la realidad. Para los adultos, es un día lleno de insatisfacción, con ruido, conductores desorientados, fotocopiadoras averiadas, colegas que olvidan sus promesas y problemas técnicos con los ordenadores. No es distinto para los alumnos. Una jornada escolar típica está llena de expectativas y decepciones, proyectos que no salen, puntuaciones que son inferiores a lo habitual y compañeros de aula que no- actúan del modo previsto. Todos estos .problemas técnicos" pueden ser una fuente de estrés. El cerebro reacciona con frecuencia a tales hechos como amenazas. ¿Cuál es la solución? Aportar predecibilidad mediante las rutinas escolares y de aula. Un hecho predecible, tal como un documento devuelto cuando se prometió o una fiesta de compañeros para celebrar algo, tranquiliza al cerebro inquieto (Calvin, 1996).
Un poco de estrés no es necesariamente malo para el aprendizaje. En la Universidad de Stanford, Seymour Levine demostró que ratones jóvenes expuestos a experiencias de conmoción llenas de estrés actuaban mejor como adultos que los ratones del grupo de control no estresados (Thompson, 1993). Pero a los ratones no se les pedía escribir un documento de investigación. Esos estudios nos recuerdan que los militares son bien conocidos por crear a propósito entornos llenos de estrés. Los campamentos de la Marina exigen una lista interminable de acciones en grupo perfectamente llevadas a cabo. Para obligar a los reclutas a cumplir las normas, las amenazas de castigo físico son algo habitual (flexiones de brazos o de tórax, carreras, tareas adicionales). Pero todo este estrés provocado tiene una buena razón, ya que un combate real es tan estresante como amenazador. Más importante es que rara vez se pide a los reclutas pensar de modo creativo, que se ve afectado negativamente por el estrés. En resumen, para la mayoría de las condiciones de aprendizaje, los niveles bajos a moderados de estrés son lo mejor. Un estrés o una amenaza fuertes no deben tener lugar en los centros docentes.
AMENAZA Y APRENDIZAJE
Se debería señalar que existen maneras diferentes de responder a posibles amenazas externas. Algunos se rinden a ellas, otros lo consideran un reto y hacen frente a la situación, y para otros son devastadoras. No obstante, el cerebro responde a las amenazas de modos predecibles. En el momento en que se detecta una amenaza, se pone a funcionar a fondo (Fig. 6.2.).
La amígdala está en el centro de todas nuestras respuestas al miedo y a la amenaza (LeDoux, 1996). Centra nuestra atención y recibe inputs directos inmediatos del tálamo, del córtex sensorial, del hipocampo y de los lóbulos frontales. Las proyecciones neuronales (haces de fibras) de la amígdala activan entonces todo el sistema simpático. Normalmente, ello activa la liberación de adrenalina, vasopresina y cortisol. Estas hormonas modifican inmediatamente el modo en que pensamos, sentimos y actuamos. La figura 6.3 resume las vías biológicas más detalladas de estrés y amenazas
Alan Rozanski (1988) indicó que incluso los comentarios hostiles y el sarcasmo pueden desencadenar irregularidades cardíacas en pacientes predispuestos a ellas. Investigaciones recientes revelan que los entornos amenazadores pueden incluso provocar desequilibrios químicos. La serotonina es el modulador definitivo de nuestras emociones y conductas ulteriores. Cuando los niveles de serotonina disminuyen, suele aumentar la violencia. No sólo estos desequilibrios pueden provocar una conducta impulsiva y agresiva, sino que también pueden llevar a una vida de violencia.
Los alumnos que han tenido una exposición temprana y constante durante su infancia a la amenaza y a un alto estrés, particularmente los que han venido de familias violentas, son con frecuencia aquéllos para quienes resulta más difícil captar la atención. Su visión y su voz cambian constantemente, explorando el aula en busca de predadores o "presas" potenciales. A menudo atacan a otros alumnos como un modo de establecer "rango". Este territorialismo es el origen de los comentarios que algunos niños hacen a otros: "¡No me mires de ese modo!". Lo que están haciendo es evitar posibles problemas. Sus receptores cerebrales se han adaptado a una conducta orientada a la supervivencia. Aunque esta conducta produce profesores frustrados, tiene sentido para el estudiante cuya vida parece depender de ello.
La lista de posibles amenazas para los alumnos es interminable. Pueden existir amenazas en el hogar o en el camino A la escuela, en los pasillos y en el aula. Las amenazas podrían incluir un padre demasiado tenso que intimida con violencia, una pérdida de privilegios en la escuela o en casa, un amigo o una amiga que amenaza con romper la relación o un matón que lanza insultos en los pasillos. En el aula, podría ser un compañero agresivo o un profesor desconocido que amenaza a un alumno con la humillación o el bochorno ante los compañeros. Cualquiera de estos hechos y otros muchos más no deberían repetirse a menudo porque pueden poner en alerta al cerebro. Las amenazas activan los mecanismos de defensa y las conductas adecuadas para la supervivencia, pero son pésimas para el aprendizaje.
Las amenazas suponen otros costes. Se obtienen conductas predecibles viscerales o instintivas cuando el cerebro siente cualquier amenaza que produzca indefensión. La supervivencia pasa siempre por encima de la detección de modelos y la resolución de problemas complicados. Los alumnos son menos capaces de comprender las conexiones o detectar mejores niveles de organización. Este hecho tiene tremendas implicaciones para el aprendizaje, que se reduce a la memorización de hechos aislados. Los alumnos con menor estrés pueden tener relaciones, comprender grandes teorías de fondo e integrar una mayor variedad de material. El estrés, la amenaza y la indefensión aprendida del alumno deben ser eliminadas del entorno para lograr un máximo de rendimiento (Fig. 6.4).
INDEFENSIÓN APRENDIDA
Al contrario de un estado de baja motivación temporal, la indefensión aprendida es una situación crónica y devastadora. A menudo se diagnostica en exceso, pero aun así merece la pena estudiarlo. Vemos sus síntomas en comentarios de alumnos: "Soy tonto ¿por qué preocuparme?". Los alumnos muestran una apatía casi total y una persistente pasividad. La indefensión aprendida es rara en la mayoría de las aulas pero, cuando se produce, es bastante desalentadora. Existe indefensión aprendida cuando aparecen las siguientes situaciones:
Trauma. El alumno está en una situación que implica un hecho importante no controlable. Aunque los hechos más corrientes 'son una amenaza o un trauma grave, la indefensión aprendida se producirá incluso si el hecho no controlable es positivo o neutral (Peterson, Maier y Seligman, 1993). Este podría ser verbal, físico o psicológico. Lo que no se calificaría como tal sería una situación donde un profesor dice educadamente a un alumno que se tranquilice o tendrán una conversación en privado después de la clase. Normalmente nos referimos a la presencia de un "matón" en los pasillos, una vida familiar agobiante o un profesor insensible que abochorna o humilla a un alumno ante los compañeros. En ciertas condiciones, el trauma se puede producir de modo secundario. Por ejemplo, cuando hay una pelea en una escuela, los equipos orientadores deben a menudo ayudar a los alumnos que contemplaron la situación traumatizante.
Ausencia de control. El alumno debe haber tenido la experiencia de no controlar la amenaza traumática y no tener destreza para manejarla. Un ejemplo puede ser el alumno al que se manda callar en clase y se siente inmovilizado por la vergüenza. Esto es distinto al caso de un alumno que desarrolla capacidades para afrontar problemas y elabora decisiones favorables. Algunos expertos aducen que pedir a los alumnos que hagan tareas para las cuales carecen de recursos puede también contribuir a la inhibición.
Decisión. El estudiante toma una decisión paralizadora para explicar el hecho y su reacción se caracteriza por frases de tipo: "No puedo hacer nada ahora" o "Lo lamento" o "Tengo mala suerte". Estas conclusiones acaban por crear una expectativa negativa respecto al futuro y el resultado es no actuar. Pueden también surgir de críticas repetidas del profesor tales como: "Eres un caso perdido" o "No lo intentas" (Peterson et al., 1993).
¿Qué alumnos son los más susceptibles a la indefensión aprendida? Los alumnos en riesgo, que proceden de situaciones familiares amenazadoras y de conductas agresivas en el aula-, pueden ser probablemente los más afectados. Esto sugiere que se podría mirar de otro modo la denominada "ausencia de motivación" en el alumno desanimado. Los chicos que parecen ser los más capaces de afrontar el fracaso, los que son extrovertidos y expresivos pueden, de hecho, ser los más incapaces de solucionar una situación así.
Biología de la indefensión aprendida
Aquí la evidencia es innegable. Ciertos traumas pueden literalmente reactivar el cerebro. Las tensiones que recaen sobre los alumnos por la ausencia de control "son tan potentes que alteran la actividad de casi todos los neuro-transmisores en alguna parte concreta del cerebro y de algún neurotransmisor en casi todas las partes del cerebro". (Peterson et al., 1993). Los científicos han recopilado gran cantidad de "sospechas biológicas probables", pero aun así, no acaban de recogerlas todas. Es como si supiesen las notas pero no conociesen toda la sinfonía. Cuando se da una situación grave, es necesaria la intervención. Algunos alumnos pueden ser ayudados con fármacos, ya sean estimulantes o depresores.
Una serie de experimentos con animales (Maier y Geer, 1968) destaca la importancia de la ausencia de control. Se colocaron perros en jaulas separadas. Se les aplicaron descargas eléctricas suaves a través del suelo de la jaula, sin posibilidad alguna de huir; una vez que su resignación se hizo crónica, se eliminó la sacudida en la mitad de la jaula. El perro fue entonces arrastrado hasta la zona segura, pero volvió inmediatamente al lado afectado por las sacudidas y se acurrucó nuevamente con miedo. Esto es similar a un alumno que ha aprendido a fracasar y simplemente no quiere siquiera intentarlo.
¿Cuánto tiempo se necesitó para hacer que el perro volviese a tomar decisiones? ¿Cinco o diez intentos? "Después de ser arrastrado de 30 a 50 veces, los perros comenzaron a responder por sí mismos". (Peterson et al., 1993). Quien crea que los seres humanos son distintos, debe pensar bien en ello. Cuando el cerebro ha tenido una experiencia así, cambia la vida. Para verlo basta con visitar una casa de acogida para mujeres maltratadas o dirigirse a la mayoría de los centros de educación secundaria, donde hay muchos alumnos que dicen: "No me importa y no me preocupa". Sin saber, los profesores abandonan a estos alumnos después de cinco o diez intentos positivos. De hecho, los estudiantes que han aprendido a sentirse indefensos pueden necesitar docenas de intentos de elección positiva antes de poder movilizarse de nuevo. El cerebro debe reactivarse para cambiar la conducta.
Sorprendentemente, una sola exposición al trauma puede producir cambios en los receptores del cerebro. Hay que recordar, no obstante, que es el control lo que está en el centro de la indefensión aprendida, que tiene poderosas consecuencias biológicas. Si el alumno se halla en una situación traumática y toma decisiones, no estará en buenas condiciones para hacerlo. Esto puede ser el motivo de que las reformas educativas hayan propugnado la idea del control del alumno. En una escuela típica, casi todas las decisiones, desde el tiempo de aprendizaje hasta el trabajo compartido, están dictadas y gestionadas fuera del control del alumno.
Resultados de la indefensión aprendida
¿Qué conclusiones se pueden extraer de estos cambios biológicos? Dos investigadores, P. Villanova y C. Peterson (mencionados en Peterson et al., 1993) analizaron 132 estudios de indefensión aprendida que incluían a varios miles de sujetos humanos. Una parte del análisis comparaba los efectos de las personas respecto al de los animales. El estudio señala: "Los cálculos sugieren que el efecto en las personas puede ser incluso mayor que el efecto análogo en animales..." (p. 107). La experiencia humana con hechos incontrolables trastorna el rendimiento en las tareas de examen. La resolución debilitada de problemas es sólo la punta del iceberg. Las palabras que los autores emplearon para describir la repercusión no eran triviales: "moderado" y "significativo". En "lenguaje de investigador", estas palabras indican datos abrumadores. La sugerencia es que podríamos adoptar medidas enérgicas para reducir la aparición de las situaciones de indefensión aprendida y ser proactivos al tratar tales situaciones.
Las respuestas emocionales suscitadas en los sujetos varían desde la ansiedad hasta la ira y la depresión. Los seres humanos que fueron estimulados para provocarles indefensión se volvían frecuentemente ansiosos, deprimidos e inquietos; asimismo, Trice (1982) comprobó que la exposición a la indefensión incrementaba la probabilidad de humor mordaz, frente al humor inocente. Algunos profesores emplean un sarcasmo excesivo y hacen comentarios dañinos a los demás. Los alumnos pueden quedarse indefensos cuando se les pide que trabajen (incluso en grupo) en tareas que no pueden resolver. Esto es un ejemplo de que la indefensión aprendida no siempre requiere un hecho traumático inicial (Peterson et al., 1993). Por suerte, las estrategias específicas pueden reducir el estrés, eliminar la amenaza y descartar la indefensión aprendida.
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
Hay dos planteamientos para reducir el estrés en los alumnos. Uno es manejar las situaciones que pueden producirlo, y el otro es emplear estrategias personales mediadoras que lo liberen: Ayudar a los alumnos a aprender lo que induce al estrés y qué hacer al respecto. Enseñarles técnicas de manejo del estrés tales como la organización del tiempo, respiración, la función de los momentos de descanso, formas de relacionarse y lograr apoyo de los compañeros. En el aula, el estrés se podría eliminar mediante la dramatización, apoyo de los compañeros, juegos, ejercicio, debates y celebraciones. El ejercicio físico provoca la liberación de un factor neurotrópico derivado del cerebro. (BDNF) que aumenta la comunicación neuronal, eleva el estado de ánimo y ayuda en la formación de recuerdos a largo plazo (Kinoshita, 1997). Un factor neurotrópico es cualquier agente que afecta al funcionamiento del cerebro. Estos incluyen factores internos tales como las hormonas o agentes externos tales como la cafeína o el valium.
Si un profesor tiene poco control sobre el entorno exterior, debe establecer el momento en el que comienza el tiempo de transición entre clases. Ello permite a los alumnos distanciarse de posibles peligros (un bravucón en el pasillo, peleas en el camino a la escuela, amenazas al ir a la clase). Además, este tiempo podría incluir un cambio de postura física, baile, manualidades, un juego o un paseo. Podría ser interpersonal: un debate de grupo pequeño o grande, o con -un compañero Finalmente, podría ser personal: redacción de boletines, reflexión y escritura creativa.
Conviene reducir las amenazas de otros alumnos en clase fijando expectativas claras respecto a la conducta en el aula. Los tipos de función captan la inteligencia emocional: debatir y utilizar estrategias de resolución de conflictos. Seguir y hacer cumplir las normas de aula; hablar sobre qué lenguaje es adecuado para utilizarlo en la escuela; dejar a los alumnos interpretar si sus conductas son aceptables o inadecuadas; fomentar el compañerismo, grupos de trabajo y equipos; cambiarlos cada tres a seis semanas para asegurar que todos tengan una oportunidad de encontrarse y trabajar con los demás en una diversidad de papeles de liderazgo y de apoyo.
Hay que ejercer una especial vigilancia para reducir las amenazas. Evitar mantener directrices poco realistas simplemente diciendo durante una actividad: "¿Cuántos de vosotros creen que el plazo fijado de una semana es suficiente?". Indicar lo que se quiere sin añadir una amenaza al final. En vez de decir: "Kenny, déjalo o tendré que pedirte que te quedes después de la clase", indicar: "Kenny nos falta tiempo hoy. ¿Puedes dejarlo, por favor?' No amenazar las malas conductas con ir al despacho de Dirección. 0 bien se envía a alguien, o no. Implicar a los alumnos en la disciplina de la clase para que los compañeros pueden ayudar en este proceso.
También hay que evitar señalar con el dedo. Conviene ayudar a los alumnos a localizar recursos clave, como materiales y compañeros de trabajo; ayudarles a fijar objetivos específicos, realistas y medibles. Finalmente, preguntarles qué están logrando en su aprendizaje aunque sea de manera indirecta. Es importante que el profesor muestre una disposición a escucharles y aprender de ellos. A medida que les incluya en la planificación, la participación, el estado de ánimo de los alumnos mejorará y sus peticiones de cambio serán más razonables.
Hay algunas estrategias eficaces para reducir la repercusión de la indefensión aprendida. Por suerte, los efectos destructivos desaparecen a menudo con el tiempo, indican Young y Allin (1986). Cuánto tiempo se necesitará, depende de muchos factores, incluyendo la frecuencia con la que el agente provocador de estrés se dispara de nuevo, y si se administra alguna "terapia de intervención. Puede variar, desde unos pocos días hasta varios años. Es fundamental que los educadores reconozcan la situación pronto. ¿Por qué? Los alumnos pueden ser "inmunizados" de manera sorprendente, contra la indefensión aprendida (Altmaier y Happ, 1985). El proceso es sencillo, pero no es fácil.
Hay que ayudar a los alumnos a ver la conexión entre sus acciones y los resultados. Aportarles ricas experiencias de elección en la escuela, particularmente en situaciones estresantes. Si un examen pendiente se está convirtiendo en algo paralizador, hay que convertirlo en un momento "de enseñanza". También es conveniente explicar a los alumnos cómo reaccionan nuestros cuerpos ante el estrés, proporcionarles modos de eliminar estrés, así como opciones y recursos para alcanzar sus objetivos académicos. La visualización, la gestión de una tarea propia creativa y las estrategias para la realización de exámenes pueden ser de utilidad. Los alumnos podrían necesitar saber cómo gestionar mejor su tiempo, encontrar información en el aula de medios de comunicación u organizar sesiones de estudio con un compañero.
Asimismo, hay que animar a los estudiantes a explorar posibilidades alternativas de explicar un fracaso aparentemente pequeño. Por último, ponerles en situaciones en que puedan aprender a movilizarse ante la amenaza. Las actividades y los deportes de equipo pueden ser útiles, al igual que el teatro o la representación con actuaciones públicas.
La biología nos está dando otro medio de afrontar algunos de los problemas persistentes que los educadores afrontan. El exceso de estrés nos ayuda a comprender por qué tantos estudiantes tienen problemas para distinguir entre lo que es importante y lo que no lo es. El estrés provoca problemas de salud, un deficiente reconocimiento de modelos y un debilitamiento de la memoria. La repercusión de la amenaza nos recuerda que debemos tener cuidado. No podemos permitirnos pasar por alto las amenazas del entorno y ciertamente debemos eliminar nuestras propias conductas y políticas amenazadoras.
1.32. MOTIVACIÓN Y RECOMPENSAS
CASI TODOS LOS EDUCADORES tratan el tema de la motivación. De hecho, en las primeras semanas de asistencia a la escuela, los profesores suelen agrupar mentalmente a los alumnos en las categorías de "motivados" y "no motivados". El resto del año escolar confirma, generalmente, estas percepciones iniciales de quién está "dispuesto a aprender" y quién no lo está. Se presenta un conjunto de instrumentos, estrategias y técnicas a una audiencia hambrienta de educadores frustrados que trabajan con alumnos "difíciles" o perpetuamente "no motivados".
¿Nuestra nueva comprensión del cerebro nos dice algo acerca de la motivación del alumno? ¿Existe realmente un alumno no motivado? ¿Por qué algunos alumnos están intrínsecamente motivados? ¿Y qué nos dice la investigación sobre el cerebro acerca de emplear recompensas? Aunque el capítulo anterior se centró en la función del estrés y de la amenaza, también resaltó la desmotivación crónica, la condición denominada "indefensión aprendida". Este capítulo se centra en las dificultades de la motivación temporal, la función de las recompensas y el desarrollo de la motivación intrínseca.
ESTUDIANTES Y MOTIVACIÓN
La popularidad del conductismo en los años cincuenta y sesenta inspiró a una generación de educadores para aplicar las recompensas como una estrategia de aprendizaje. En esa época sabíamos muy poco acerca del cerebro y las recompensas parecían algo barato, inocuo y, con frecuencia, efectivo; pero había más instrumentos para el empleo de recompensas de lo que creía la mayoría de los educadores. De modo sorprendente, gran parte de la investigación original realizada por Watson y Skinner se malinterpretó.
Por ejemplo, las recompensas de estímulo y respuesta popularizadas por el conductismo eran eficaces sólo para acciones físicas sencillas. Pero las escuelas intentan a menudo recompensar a los alumnos mediante la resolución de problemas cognitivos desafiantes, la escritura creativa y el diseño y ejecución de proyectos. Existe una enorme diferencia en cómo el cerebro humano responde a las recompensas para tareas de resolución de problemas sencillos y complicados. Las recompensas a corto plazo pueden estimular temporalmente las respuestas físicas sencillas, pero las conductas más complicadas se ven generalmente debilitadas, y no ayudadas, por las recompensas (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991; Kohn, 1993).
Además, los conductistas formularon una hipótesis sesgada: que el aprendizaje depende primordialmente de una recompensa. De hecho, los ratones -al igual que los seres humanos- buscarán reiteradamente experiencias y conductas sin recompensa o impulso percibible alguno. Los ratones de los experimentos respondían positivamente a la simple novedad. Es de suponer que la búsqueda de novedades podría llevar a nuevas fuentes de alimento, seguridad o cobijo, para la preservación de la especie. La elección y el control sobre su entorno producían conductas más sociales y menos agresivas (Mineka, Cook y Miller, 1984). ¿Es posible que la curiosidad o la mera busca de información puedan ser valiosas por sí mismas? Los estudios lo confirman, y los seres humanos se sienten felices de buscar la novedad (Restak, 1979).
Todos hemos buscado soluciones para los alumnos "motivados". La promesa a largo plazo de mejores cursos, agradar a los demás, la graduación y el futuro empleo son "ganchos" bastante comunes. A corto plazo, los profesores ofrecen elección, privilegios y ascensos. Estos tipos de recompensas parecen funcionar con algunos alumnos, pero no con todos. Un estudio de 849 alumnos de 8° curso en Los Ángeles descubrió que lograban notas unos 13% mejores cuando se les ofrecía un dólar por cada respuesta correcta en un examen nacional de Matemáticas. Este estudio sugiere, entre otras cosas, que algunos alumnos pueden conocer realmente el material pero que no están motivados para demostrarlo, según Harold O'Neill, investigador de dicho estudio (Colvin, 1996).
Un alumno puede hallarse momentáneamente en un estado apático, o la desmotivación puede ser crónica y debilitadora, Se necesita un poco de investigación para establecer la distinción entre ambas situaciones. Si el alumno entra y sale de los estados "motivadores" y ocasionalmente se dedica a aprender, ello es probablemente una situación temporal. Este estado tiene un enorme grupo de causas posibles, pero las soluciones son relativamente fáciles. La indefensión aprendida, la desmotivación más crónica y grave, es algo bastante diferente.
DESMOTIVACIÓN TEMPORAL
Los alumnos que van a la escuela cada día han demostrado cierta motivación. Después de todo, van a clase mientras los alumnos realmente no motivados aún están en la cama o en cualquier otro lugar excepto la escuela. A eso se debe que haya muy pocos alumnos no motivados. Al profesor le puede dar la impresión de que la escuela es el último lugar donde quieren estar pero, al menos, debería pensar que han ido a su clase. Y, lo más probable, es que no estén motivados temporalmente. ¿Por qué? Hay tres razones primordiales.
La primera tiene que ver con las asociaciones del pasado, que pueden provocar un estado negativo o apático. Estas asociaciones de recuerdos pueden acumularse en la amígdala, situada en el centro del área cerebral (LeDoux, 1996). Cuando se activan, el cerebro actúa como si el incidente estuviese ocurriendo en el momento. Se desencadenan las mismas reacciones químicas y se libera adrenalina, vasopresina y ACTH en la corriente sanguínea desde las glándulas suprarrenales.
La voz de un profesor, su tono o sus gestos pueden recordar a un alumno un profesor anterior que le desagradaba. Los fracasos pasados pueden provocar malos sentimientos, así como recordar fallos, bochornos o equivocaciones "catastróficas" en clase. Una amenaza significativa original puede volverse a desencadenar por una incidencia mucho menor (Peterson, Maier y Seligman, 1993).
Hay una segunda razón más actual y ambiental. Los alumnos pueden sentirse no motivados ante estilos de enseñanza inadecuados, una carencia de recursos, barreras del lenguaje, una ausencia de elección, prohibiciones culturales, miedo al ridículo, falta de información, mala nutrición, prejuicio, inadecuada iluminación, asientos malos , temperatura incorrecta, miedo al fracaso, falta de respeto, contenido irrelevante y muchas otras posibilidades (WIodkowski, 1985). Cada una de estas causas puede tratarse como indican los síntomas. Si los alumnos son alumnos visuales, funcionarán mejor cuando más puedan ver, fijarse y seguir con su mirada. Si no pueden comprender el lenguaje del profesor, lo harán mejor cuando este dé comunicaciones no verbales intensas o cuando trabajen con los demás en un grupo cooperativo.
Un tercer factor en la motivación del alumno es su relación con el futuro. Esto incluye la presencia de objetivos claros y bien definidos (Ford, 1992). Las creencias del alumno ("Tengo la capacidad de aprender este terna") y las creencias del contexto ("Tengo el interés y los recursos para triunfar en esta clase con este profesor") también son fundamentales. Estos objetivos y creencias crean estados que liberan potentes elementos químicos cerebrales. El pensamiento positivo activa el lóbulo frontal izquierdo y generalmente desencadena la liberación de componentes químicos placenteros corno la dopamina, así como opiáceos naturales, o endorfinas. Esta autorrecompensa refuerza la conducta deseada.
Los alumnos de cualquiera de las tres categorías antes mencionadas están simplemente en un estado temporal no motivado. Los estados son una instantánea del cuerpo-mente en un momento: equilibrio químico de su cerebro, temperatura del cuerpo, postura, modelo de visión, latido cardíaco, EEG y un grupo de otras medidas. Dado que en cualquier momento puede variar el estado de ánimo (feliz, hambriento, ansioso, curioso, satisfecho), el estado denominado apatía puede simplemente ser una de las muchas respuestas adecuadas al entorno. Al fin y al cabo, todos entramos y salimos de miles de estados cada día. Nuestros estados cambian con lo que comemos, la humedad, la fatiga, acontecimientos especiales, buenas o malas noticias, éxito y fracaso. En el aula, el profesor que comprende ¡a importancia de los estados puede ser bastante eficaz. La apatía desaparece a menudo con una actividad sencilla que capta la atención, escuchar o compartir, o el empleo de actividades musicales o de grupo.
RECOMPENSAS Y CEREBRO
Dean Wittrick, jefe de la División de Psicología educativa en la Universidad de California, señala que la enseñanza actual en el aula se basa en una teoría sesgada. "Durante mucho tiempo, hemos supuesto que los niños deberían obtener una recompensa inmediata cuando hacen algo bien," indicó. "Pero el cerebro es mucho más complicado que la mayoría de nuestra enseñanza; tiene muchos sistemas funcionando en paralelo". El cerebro está perfectamente preparado para buscar la novedad y la curiosidad, abarcar la relevancia y disfrutar con la información de sus éxitos. Wittrick sugiere aplicaciones ampliadas de proyectos y resolución de problemas donde el proceso sea más importante que la respuesta. Esa es la verdadera recompensa (Nadia, 1993).
Aun así, el viejo paradigma del conductismo nos dice que, para aumentar una conducta, necesitamos simplemente reforzar lo positivo. Si aparece una conducta negativa, deberíamos ignorarla o castigarla. Esto es la perspectiva "fuera-dentro". Es como si nos fijamos en el alumno como sujeto de un experimento. Este planteamiento dice que si la desmotivación es una situación establecida, entonces existen causas y síntomas. Este modo de comprender la conducta en el aula parecía tener sentido para muchas personas. Pero nuestra comprensión de la motivación y de la conducta ha cambiado. Los gestos, los trucos y los puntos no tienen ya sentido cuando se comparan con alternativas más atractivas.
Los neurocientíficos adoptan un punto de vista distinto respecto a las recompensas. Primero, el cerebro aplica sus propias recompensas. Se llaman opiáceos, que se utilizan para regular el estrés y el dolor. Estos opiáceos pueden producir un estado natural alto, similar al de la morfina, el alcohol, la nicotina, la heroína y la cocaína. El sistema de recompensas se encuentra en el centro del cerebro: el sistema de recompensas hipotalámico (Nakamura, 1993). El sistema productor de placer nos permite disfrutar de una conducta, como el afecto, el sexo, el entretenimiento, el cuidado o el éxito. Se le puede denominar un mecanismo de supervivencia a largo plazo. Es como si el cerebro dijese: "Eso era estupendo: ¡recordémoslo y hagámoslo otra vez!". Actuando como un termostato o un entrenador personal, el sistema encefálico recompensa ordinariamente el aprendizaje cerebral con excelentes sensaciones. Los alumnos que triunfan se sienten generalmente bien, y esa recompensa es suficiente para la mayoría de ellos. La figura 7.1 resume el sistema de recompensas internas del cerebro.
¿Significa todo esto que las recompensas externas son también adecuadas para el cerebro? La respuesta es no. Ello se debe a que el sistema de recompensas internas del cerebro varía de un alumno a otro. Nunca lograremos disponer de un sistema idóneo. La respuesta de los alumnos depende de la genética, su química cerebral particular y las experiencias de la vida que han modelado su cerebro de un modo único. Las recompensas actúan como un complejo sistema de neurotransmisores que se enlazan con puntos receptores en las neuronas. Estos puntos actúan como puertos para el amarre de las naves. Aquí, los neurotransmisores suministrarán, ya sea un mensaje excitador a un punto receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) o un mensaje inhibidor a un receptor GABA (gamma-aminoácido-butírico). Sin estos conmutadores "conectado" y "desconectado" en el cerebro, las células cerebrales se activarían de modo indiscriminado. Ello daría a todas las experiencias de la vida el mismo peso, y el aprendizaje se vería o bien debilitado de modo dramático o resultaría casi imposible. La mayoría de los profesores ha comprobado que la misma recompensa interna se recibe de modo distinto por dos alumnos diferentes. No obstante, cuando una experiencia de' aprendizaje es positiva, casi todos los estudiantes responderán favorablemente según sus características biológicas únicas. Eso hace que las recompensas sean desiguales desde el principio.
Steven Hyman, de la Facultad de Medicina de Harvard, señala: "La inmunidad genética actúa a través del sistema de recompensas" (citado en Kotulak, 1996, p. 114). Pero los investigadores no están seguros de hasta qué grado. Las experiencias de la vida tienen una función incluso más importante. Bruce Perry, de la Universidad de Chicago, declara que las experiencias de la primera infancia que implican violencia, amenaza o un estrés significativo vuelven a activar el cerebro. Para sobrevivir, estos cerebros han desarrollado generalmente más puntos receptores para la noradrenalina. Las conductas incluyen el exceso de excitación, la atención intensa a claves no verbales y la agresividad. Pero en un aula no hay recompensa alguna por mostrar conductas impulsivas, amenazar a los demás o interpretar los gestos no verbales como agresivos. Los cerebros de estos alumnos no son recompensados por la satisfacción de terminar las tareas para casa, sino que han aprendido a prosperar simplemente sobreviviendo. Las estrategias de disciplina empleadas por la mayoría de los profesores serán insuficientes, a menos que comprendan por que tales estudiantes se comportan de ese modo. Prosperarán cuando sean colocados en funciones múltiples de equipo y con un papel cooperativo, donde puedan ser tanto jefes como seguidores durante el mismo día. También necesitan destrezas de alfabetización emocional para leer las comunicaciones no verbales no amenazantes.
Desde un contexto social y educativo, ya se han estudiado las recompensas y, en gran medida, rechazado como una estrategia motivadora (Kohn, 1993). Pero los educadores no están de acuerdo en qué constituye una recompensa. Una definición útil es que las recompensas necesitan dos elementos: ser predecibles y que tengan valor de mercado. Digamos que una clase de una profesora plantea una representación teatral para la escuela y los padres una vez al año. Al final, el público ofrece una ovación, de pie. Los alumnos salen del escenario y la profesora, orgullosa, anuncia que va a llevar a todos a tomar pizza. ¿Eso es una recompensa? NO, es una celebración. Si ella hubiese dicho a los estudiantes, justo antes de subir el telón: "Si lo hacéis bien, todos recibiréis Pizza", habría una recompensa. Pizza, dulces, pegatinas, privilegios y títulos, todo ello tiene un valor de mercado. La investigación sugiere que los alumnos querrán cada vez que se repita la conducta, una recompensa más valiosa. Las recompensas aportan poco o ningún placer duradero. Amabile (1989) ha documentado ampliamente cómo el empleo de recompensas perjudica la motivación intrínseca. Aunque la mayoría de los centros docentes sabe que incluso las clases son en sí mismas una forma de recompensa, sólo unos pocos selectos han pasado a un sistema de crédito/no crédito.
PROMOVER LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Modelado su cerebro de un modo único. Las recompensas actúan como un complejo sistema de neurotransmisores que se enlazan con puntos receptores en las neuronas. Estos puntos actúan como puertos para el amarre de las naves. Aquí, los neurotransmisores suministrarán, ya sea un mensaje excitador a un punto receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) o un mensaje inhibidor a un receptor GABA (gamma-aminoácido butírico). Sin estos conmutadores "conectado" y "desconectado" en el cerebro, las células cerebrales se activarían de modo indiscriminado. Ello daría a todas las experiencias de la vida el mismo peso, y el aprendizaje se vería o bien debilitado de modo dramático o resultaría casi imposible. La mayoría de los profesores ha comprobado que la misma recompensa interna se recibe de modo distinto por dos alumnos diferentes. No obstante, cuando una experiencia de' aprendizaje es positiva, casi todos los estudiantes responderán favorablemente según sus características biológicas únicas. Eso hace que las recompensas sean desiguales desde el principio.
Steven Hyman, de la Facultad de Medicina de Harvard, señala: "La inmunidad genética actúa a través del sistema de recompensas" (citado en Kotulak, 1996, p. 114). Pero los investigadores no están seguros de hasta qué grado. Las experiencias de la vida tienen una función incluso más importante. Bruce Perry, de la Universidad de Chicago, declara que las experiencias de la primera infancia que implican violencia, amenaza o un estrés significativo vuelven a activar el cerebro. Para sobrevivir, estos cerebros han desarrollado generalmente más puntos receptores para la noradrenalina. Las conductas incluyen el exceso de excitación, la atención intensa a claves no verbales y la agresividad. Pero en un aula no hay recompensa alguna por mostrar conductas impulsivas, amenazar a los demás o interpretar los gestos no verbales como agresivos. Los cerebros de estos alumnos no son recompensados por la satisfacción de terminar las tareas para casa, sino que han aprendido a prosperar simplemente sobreviviendo. Las estrategias de disciplina empleadas por la mayoría de los profesores serán insuficientes, a menos que comprendan por que tales estudiantes se comportan de ese modo. Prosperarán cuando sean colocados en funciones múltiples de equipo y con un papel cooperativo, donde puedan ser tanto jefes como seguidores durante el mismo día. También necesitan destrezas de alfabetización emocional para leer las comunicaciones no verbales no amenazantes.
Desde un contexto social y educativo, ya se han estudiado las recompensas y, en gran medida, rechazado como una estrategia motivadora (Kohn, 1993). Pero los educadores no están de acuerdo en qué constituye una recompensa. Una definición útil es que las recompensas necesitan dos elementos: ser predecibles y que tengan valor de mercado. Digamos que una clase de una profesora plantea una representación teatral para la escuela y los padres una vez al año. Al final, el público ofrece una ovación, de pie. Los alumnos salen del escenario y la profesora, orgullosa, anuncia que va a llevar a todos a tomar pizza. ¿Eso es una recompensa? NO, es una celebración. Si ella hubiese dicho a los estudiantes, justo antes de subir el telón: "Si lo hacéis bien, todos recibiréis Pizza", habría una recompensa. Pizza, dulces, pega~, privilegios y títulos, todo ello tiene un valor de mercado. La investigación sugiere que los alumnos querrán cada vez que se repita la conducta, una recompensa más valiosa. Las recompensas aportan poco o ningún placer duradero. Amabile (1989) ha documentado ampliamente cómo el empleo de recompensas perjudica la motivación intrínseca. Aunque la mayoría de los centros docentes sabe que incluso las clases son en sí mismas una forma de recompensa, sólo unos pocos selectos han pasado a un sistema de crédito/no crédito.
PROMOVER LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Aunque ha estado de moda etiquetar a los alumnos como "rnotivados" o "no motivados", la realidad es muy diferente. La mayoría de los estudiantes están ya intrínsecamente motivados; pero la motivación depende mucho del contexto. El mismo que es pasivo en una clase tradicional de Matemáticas, puede ponerse bastante enérgico cuando descubre los descuentos de la paga en su primer trabajo. Así, podemos inferir que hemos buscado la motivación en los lugares erróneos.
Esto puede llevar a muchos educadores a preguntar: "Si no podemos recompensar las conductas positivas, ¿cómo motivamos a los alumnos?" Quizá una pregunta mejor es: "Cuando los estudiantes están motivados, ¿qué ocurre en el cerebro?" o "¿Qué condiciones fomentan ese valioso impulso interno?". Los investigadores nos dicen que existen varios factores: objetivos en conflicto, creencias positivas y emociones productivas (Ford, 1992). Cualquier debate sobre la motivación intrínseca debe incluir también la búsqueda natural del alumno y la posterior elaboración de significado. Este se estudiará en el capítulo siguiente. Aunque los neurocientíficos aún no han descubierto las correlaciones biológicas de los objetivos y las creencias, sabemos mucho acerca del poder de las emociones.
Las emociones del estrés y de la amenaza pueden movilizamos o bien volvemos pasivos. En el lado positivo, varios neurotransmisores están implicados en la motivación natural e intrínseca. Si es una motivación cognitiva suave, podemos ver niveles incrementados de norepinefrina o dopamina. Si es una motivación más intensa y más activa, pueden ser los niveles incrementados del péptido vasopresina o de la adrenalina. La manipulación artificial de estos componentes químicos se produce con frecuencia mediante los medicamentos y los alimentos. En la escuela, los profesores pueden hacer muchas cosas para fomentar la liberación de esos componentes químicos motivadores. La figura 7.2 presenta cinco estrategias clave para ayudar a los alumnos a descubrir su motivación intrínseca.
Aunque ha estado de moda etiquetar a los alumnos como "motivados" o "no motivados", la realidad es muy diferente. La mayoría de los estudiantes están ya intrínsecamente motivados; pero la motivación depende mucho del contexto. El mismo que es pasivo en una clase tradicional de Matemáticas, puede ponerse bastante enérgico cuando descubre los descuentos de la paga en su primer trabajo. Así, podemos inferir que hemos buscado la motivación en los lugares erróneos.
Esto puede llevar a muchos educadores a preguntar: "Si no podemos recompensar las conductas positivas, ¿cómo motivamos a los alumnos?" Quizá una pregunta mejor es: "Cuando los estudiantes están motivados, ¿qué ocurre en el cerebro?" o "¿Qué condiciones fomentan ese valioso impulso interno?". Los investigadores nos dicen que existen varios factores: objetivos en conflicto, creencias positivas y emociones productivas (Ford, 1992). Cualquier debate sobre la motivación intrínseca debe incluir también la búsqueda natural del alumno y la posterior elaboración de significado. Este se estudiará en el capítulo siguiente. Aunque los neurocientíficos aún no han descubierto las correlaciones biológicas de los objetivos y las creencias, sabemos mucho acerca del poder de las emociones.
Las emociones del estrés y de la amenaza pueden movilizamos o bien volvemos pasivos. En el lado positivo, varios neurotransmisores están implicados en la motivación natural e intrínseca. Si es una motivación cognitiva suave, podemos ver niveles incrementados de norepinefrina o dopamina. Si es una motivación más intensa y más activa, pueden ser los niveles incrementados del péptido vasopresina o de la adrenalina. La manipulación artificial de estos componentes químicos se produce con frecuencia mediante los medicamentos y los alimentos. En la escuela, los profesores pueden hacer muchas cosas para fomentar la liberación de esos componentes químicos motivadores. La figura 7.2 presenta cinco estrategias clave para ayudar a los alumnos a descubrir su motivación intrínseca.
La primera estrategia es eliminar la amenaza. Se necesita tiempo y un firme propósito, pero vale la pena. Algunos profesores han pedido a los alumnos que se reúnan en pequeños grupos para debatir de modo creativo sobre una lista de las cosas que inhiben su aprendizaje. Los grupos podrían luego discutir cómo aliviar algunos de los problemas. También se puede potenciar la encuesta anónima de clase para pedir a los alumnos lo que mejoraría y haría más agradable su aprendizaje.
En segundo lugar, la fijación de objetivos (con alguna elección por parte de los alumnos) a diario puede aportar una actitud más centrada. Preparar a los alumnos para solucionar "rompecabezas" o explicarles relatos personales para estimular su interés. Por ejemplo: "Hoy vamos a explorar el sistema de autopistas de vuestro cuerpo para ver el movimiento de los nutrientes, el sistema circulatorio. La última vez que os pusisteis mal, este sistema era parte de la solución para poneros mejor." Esto asegura que el contenido sea interesante para ellos.
Tercero, influir positivamente dé todos los modos posibles, simbólica y concretamente, sobre las creencias de los alumnos respecto a sí mismos y a la enseñanza. Esto incluye el empleo de afirmaciones, reconocer los éxitos del alumno, comunicaciones no verbales positivas, trabajo en equipo o carteles que contengan motivos que animen.
En cuarto lugar, gestionar las emociones del alumno mediante el empleo productivo de rituales, teatro, movimiento y celebración. Enseñar a los estudiantes cómo gestionar sus propias emociones.
Finalmente, la retroinformación es una de las mayores fuentes de motivación intrínseca. Crear una enseñanza que los alumnos puedan asumir con este tipo de información autogestionada sin fin. El ordenador puede ser perfecto, pero siempre y cuando los proyectos, las listas de control, los trabajos en grupo, la dramatización, la ayuda entre iguales, etc. estén bien diseñados.
Modelo del "Supercampo"
Hay un programa académico que incluye estas cinco sugerencias. Creado conjuntamente por el autor de este libro y Bobbi DePorter, el "Supercampo" es un programa de inmersión académica de diez días para alumnos con edades comprendidas entre los doce y los veintidós años. Muchos de ellos llegan al programa con un historial de desmotivación crónica. Aun así, los estudios de seguimiento a largo plazo sugieren que después de asistir sólo diez días, los alumnos se convierten en aprendices insaciables que superan cursos, mejoran la participación en el centro docente y la autoestima (Dryden y Vos, 1994). El "Supercampo" se ha convertido en un modelo para centros docentes de todo el mundo demostrando cómo obtener lo mejor de los alumnos.
Los profesionales del "Supercampo" son preparados a fondo para eliminar la amenaza del entorno del campo. Se les plantea la pregunta: "¿Qué sienten los chicos y qué les amenaza?". Es emocionante ver desaparecer la amenaza en la práctica. Sería deseable que el profesorado se reuniese e hiciese un debate creativo sobre los factores que podrían contribuir a la amenaza y al elevado estrés. Algunas de las fuentes probables son los comentarios amenazadores, "mantener puntuaciones", ciertas estrategias de disciplina, sarcasmo, concursos de preguntas no anunciados, carencia de recursos, directrices implacables y las barreras culturales o lingüísticas.
Es oportuno crear "puentes emocionales" desde los mundos de los alumnos fuera del aula hasta el comienzo del aprendizaje. Dan por supuesto (aun cuando no siempre sea verdad) que los alumnos necesitan un tiempo de transición desde sus vidas personales a sus vidas académicas y desde un profesor al siguiente. Nunca sabremos lo que ocurre en los pasillos. Al comienzo de la clase, los alumnos podrían estar pensando aún en un insulto, una ruptura con un amigo o amiga íntimos, una pelea o la pérdida de algo valioso. Utilizar actividades fiables que desencadenan estados específicos y predecibles puede ser el modo perfecto de pasar a la enseñanza. Los rituales adecuados mantienen bajos los niveles de estrés y pueden incluso eliminar las respuestas de amenaza.
Por ejemplo, cada mañana, en "Supercampo", se comienza con el tiempo de "estar preparados para aprender". Estos rituales fiables y seguros incluyen un paseo matutino con un compañero, tiempo con los colegas del equipo para discutir problemas personales, revisar la enseñanza del día anterior, y hacer estiramientos durante la actividad física matutina. Tales transiciones insertas permiten al cerebro cambiar al estado químico correcto necesario para aprender. También permite a todos "sincronizar" sus relojes con la misma hora de enseñanza.. Los estudios de seguimiento indican que este proceso reductor de las amenazas funciona (DePorter y Hernacki, 1992).
Durante el día en "Supercampo", los altos niveles de novedad, movimiento y elección enriquecen un currículo muy relevante (cómo hacer funcionar nuestro propio cerebro, resolver problemas, resolver conflictos y aprender a aprender). El final de la jornada sigue la misma rutina que el comienzo, casi en sentido inverso. Los rituales de cierre ayudan a los alumnos a situar la enseñanza del día en su nuevo lugar cognitivo-emocional.
Se podría examinar los rituales de llegada y comienzo que incluyan fanfarria musical, saludos positivos, apretones especiales de manos, abrazos o tiempo para compartir. Algunas canciones se pueden utilizar para recuperar a los alumnos después de una pausa y hacerles saber que es tiempo de comenzar (hacer sonar una campana). Los rituales de grupo y de organización también son útiles, tales como nombres de los miembros del equipo, saludos, gestos y juegos. Los rituales de situación con éxito incluyen el aplauso cuando los alumnos hacen aportaciones, una canción para cerrar o terminar algo, afirmaciones, debate, redacción de boletines, saludos, autoevaluación y gestos. Estas oportunidades de influir sobre el lado afectivo de la enseñanza apoyan mucho los periodos educativos más largos en educación secundaria. De este modo, un profesor puede practicar algunas de estas estrategias y tener aún suficiente tiempo para los contenidos.
El entorno del "Supercampo" aporta amplias oportunidades para que los estudiantes consigan una retroinformación personal y académica. En general, lo logran de diez a veinte veces diarias, mediante el empleo con esa finalidad del tiempo compartido, fijación de objetivos, trabajo de equipo, tiempo para preguntas y respuestas, observación de los demás, y periódicos y publicaciones. Los profesores que diseñan su enseñanza específicamente para obtener múltiples métodos de retroinformación generada por el alumno comprueban que la motivación aumenta. El feedback de los compañeros es más motivador y útil que el del profesor para obtener resultados duraderos (Druckman y Sweets, 1988).
Todo el tema de la indefensión aprendida se trata en el "Supercampo" de un modo dramatizado. Los estudios indican que el mejor modo de llevar la situación es emplear vías múltiples de elección positiva compulsiva o "forzada" (Peterson et al., 1993). Dicho de otro modo, si se deja siempre a un alumno hacer lo que quiera, a menudo no hará nada. En juegos, como una "soga de nudos", donde se potencian los objetivos específicos en el trabajo en grupo, generalmente se obtiene éxito. En el curso de toda la jornada, los alumnos son conducidos a la situación de tener que hacer elecciones difíciles: "¿Subo otro peldaño por esta escalera de 15 metros? ¿Salto de esta barra de trapecio? ¿Confío en los demás y caigo de espaldas en sus brazos?". Estas decisiones se toman una y otra vez durante todo el día. Ayudan a los alumnos a comprender que ellos importan a los demás y que pueden tomar decisiones correctas y obtener apoyo de su equipo. Es probable que no se logre utilizar una "soga de nudos" con los alumnos, pero el teatro, la fijación de objetivos, las actividades físicas y la responsabilidad en el aula han demostrado ser de utilidad.
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
La desmotivación temporal es común y no se debería considerar como una crisis. Las causas podrían ser numerosas y las soluciones son bastante fáciles de aplicar: una mejor formación del personal docente, estilos de enseñanza y gestión, y más recursos tales como ayuda de los compañeros, ordenadores y listas de criterios. También es útil reducir las barreras lingüísticas, ampliar las posibilidades de elección del alumno y eliminar cualquier tipo de ridiculización o de sarcasmo. Además, hace falta tiempo para aportar más cantidad, diversidad y calidad de retroinformación y fomentar una mejor nutrición. También es útil que los alumnos tengan objetivos claros y bien definidos y aprendan las destrezas del pensamiento positivo.
Los investigadores están desarrollando mejores instrumentos para comprender el funcionamiento interno de un cerebro motivado. En conjunto, la investigación nos lleva a comprender que una parte del problema es el modo en que tratamos a los alumnos. No son trabajadores de fábrica que tienen que ser empujados, engatusados y motivados mediante sobornos, gestiones o amenazas. En lugar de preguntamos: "¿Cómo puedo motivar a los alumnos?", una pregunta mejor sería: "¿De qué modos se motiva al cerebro de forma natural?". ¿Se puede fomentar mejor el aprendizaje de este modo? La respuesta es un sí claro, y los educadores de todo el mundo ya están teniendo éxito cada día.
1.33. ¿SE APRENDE A APRENDER?
LIDIA TURNER MARTI
JUSTO CHAVEZ RODRIGUEZ ( 1999 )
INTRODUCCIÓN
Los educadores siempre han estado preocupados por los avances de sus alumnos. A veces, a pesar del esfuerzo realizado, no se logran resultados satisfactorios y se hacen múltiples preguntas:
¿Por qué no supo responder la pregunta, si esos conocimientos los había trabajado bien?;
¿Por qué no es capaz de explicar y argumentar para defender un determinado punto de vista?;
¿Por qué no sabe aprender por sí mismo y solo espera a memorizar lo que se le presentó?
La respuesta a estas interrogantes está en el simple hecho de que a los alumnos no se les ha enseñado a explicar, a argumentar, en fin, a pensar en el proceso de aprendizaje; por eso no pueden hacerlo. Ellos aprenden cómo se les enseña y qué se les enseña.
Es evidente que con solo relatos o explicaciones por parte del maestro no se puede enseñar a los alumnos a trabajar con independencia. La enseñanza tradicional y formalista no puede asegurar el razonamiento creador por parte del alumno, ni la disposición para adquirir nuevos conocimientos por sí mismo.
Para ello, es necesario desarrollarles la capacidad para aprender a aprender.
Constituyen elementos esenciales en el desarrollo de esta capacidad:
Saber separar cuando se lee lo esencial de lo complementario, seleccionar las ideas fundamentales, resumir, hallar las contradicciones en los fenómenos que se estudian, comparar, clasificar, establecer relaciones, saber argumentar determinados puntos de vista.
Las clases son el medio fundamental para que los niños desarrollen la capacidad de aprender; pero también las actividades extradocentes y extraescolares tienen que contribuir a ello.
Hay que lograr, como dijera Enrique José Varona, que el aula no se convierta en teatro donde se declame, sino en taller donde se trabaje.
Cuanto más los alumnos realicen actividades y sepan cómo hacerlas, el resultado del aprendizaje será más sólido, lo esencial permanecerá en la memoria del alumno y le servirá de base para la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
El objetivo de este libro es presentar los resultados de una experiencia pedagógica, utilizada con alumnos de cuarto grado en actividades extradocentes, lo cual permitió reforzar las operaciones del pensamiento y las habilidades intelectuales. Se ofrece, en primer término, un breve panorama histórico del problema de "enseñar a pensar". A continuación se presenta el trabajo experimental desarrollado en una escuela primaria urbana y también en una escuela del sector rural, ofreciéndose las características de la metodología general utilizada.
1.33.1. EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Enseñar a pensar en el proceso del aprendizaje, ha sido una preocupación permanente en la historia del pensamiento pedagógico. Los pedagogos de avanzada, en diferentes etapas han enfrentado esta necesidad con diversos enfoques teóricos, pero con el mismo interés de llevar a las nuevas generaciones a actuar en favor de las tareas más urgentes, impuestas por el desarrollo social positivo.
No es por casualidad que Félix Varela y Morales y José de la Luz y Caballero, en la primera mitad del siglo XIX, abogaron con énfasis por la necesidad imperiosa de propiciar el desarrollo intelectual en la escuela. Este problema pedagógico lo enfrentaron con un marcado interés ideológico, lo que se aprecia en la lucha frontal que llevaron a cabo contra las concepciones educativas del escolasticismo. Entre los objetivos de la enseñanza escolástica estaba el encadenamiento de las facultades intelectuales; reduciéndose a la memorización mecánica y al empleo de fórmulas petrificadas para resolver todos los problemas de la vida social e individual.
Varela siempre planteó que el papel del maestro era enseñar al hombre a pensar desde sus primeros años (...). "; y puso todo su empeño en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo en la clase a la enseñanza de las operaciones intelectuales, sobre todo al análisis y a la síntesis. Esos procesos del intelecto no podían quedar abandonados a la espontaneidad.
Para el ilustre pensador, la educación primaria debía concebirse con un sentido muy práctico y analítico y durante esa fase del aprendizaje, los alumnos razonarían, casi sin percibirlo, por medio de los conocimientos bien seleccionados y organizados en "un sistema nuevo".
La enseñanza media debía iniciarse por la disciplina Lógica (ciencia de la dirección del entendimiento). Con su estudio previo se pretendía, precisamente, que los alumnos desarrollaran las habilidades intelectuales generales. La Lógica sería la asignatura rectora para ese fin y los alumnos aprenderían, de manera consciente, la estructura y el origen de las ideas, así como la forma de relacionarlas entre sí.
En el segundo y tercer años de Filosofía, dedicados al estudio de la física y a otras ciencias naturales, Varela lograba el énfasis en la observación y la experimentación, lo que posibilita que los alumnos adquirieran también las habilidades prácticas, y se producía así la particularización de las habilidades intelectuales generales, al aplicarlas al estudio de un objeto concreto determinado. En la unidad de todo este proceso dinámico estaba, para Varela, la verdadera fuente del conocimiento, lo que produciría un aprendizaje sólido.
Luz y Caballero, al igual que Varela, criticó duramente la enseñanza de su época y puso énfasis en la necesidad de enseñar a pensar a los alumnos en la clase:
¡Cuántas veces veo con indecible dolor un alumno que el orden vicioso de sus estudios, obliga a estudiar literatura sin saber gramática, matemáticas sin aritmética, filosofía en fin, sin haber aprendido a pensar y meditar por si solo!
Combatió, de igual manera el vicio de la enseñanza escolástica que aherrojaba las facultades mentales:
Yo ni aun siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien encadene tan cruelmente la razón que por sí sola es capaz de tantas maravillas.
Cuando Luz fue director del Colegio Carraguao (1833-1835), introdujo en la concepción del Plan de estudio de la escuela media, una reforma que resulta de capital importancia en la historia del pensamiento pedagógico cubano.
Consideró que los estudios en ese nivel no debían comenzar por lógica sino por física (ciencias naturales). Este particular revolucionó la enseñanza de las habilidades intelectuales. Al seguir Luz, el camino inductivo del razonamiento, se debían enseñar primero las habilidades intelectuales particulares y en íntima relación con el conocimiento de las diferentes ciencias que eran objeto de estudio, y para que en grados posteriores al enfrentar la Lógica como asignatura se logre la máxima profundidad en el conocimiento de las ideas; alcanzándose entonces las habilidades intelectuales en forma general.
Para Luz no era correcto enseñar las estructuras del pensamiento "vacías", esto es, sin contenidos específicos, como solía suceder en su época; pero insistió que en el proceso de la adquisición de los conocimientos particulares no se podía dejar de enseñar las habilidades intelectuales.
La reforma de Luz desencadenó violentas críticas y dio lugar a una interesante polémica que enfrentó con valentía y decisión.
Varela desde su exilio apoyó las reformas introducidas en Carraguao y en el Convento de San Francisco por su ilustre discípulo.
Varona enfatizó en 1901 que:
“Enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia.”
En las concepciones pedagógicas de Varona, por su enfoque teórico, se aprecia que su interés se centraba más en la enseñanza práctica que en la teórica, aunque no planteó una ruptura entre ambos, como ocurrió, en esa etapa, con otros pedagogos.
Apareció también, en el período que se estudia una corriente de pensamiento político-social de profundo arraigo democrático-revolucionario y anti-imperialista, que tiene en José Martí su más alto exponente.
En la proyección pedagógica del pensamiento martiano se constata una gran preocupación por la enseñanza que active las facultades inteligentes.
Consideró que: "(…) no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí.”, y planteó en múltiples ocasiones la necesidad de ejercitar las facultades intelectuales en el proceso de enseñanza, porque la mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra: se enciende con el ejercicio, y corre más ligera.”
A ese respecto expresó:
La inteligencia es esencialmente activa. ¿La obligaré a no pensar en lo que no ve claro? No: todo debe hacer su obra, y la de la inteligencia, de intelligo, es procurar entender. La conjetura es uno de los medios del conocimiento, la lógica natural dirige bien la conjetura: ésta, guiada por la lógica, se llama raciocinio.- Pues tengo la facultad de conjeturar, la ejercito. Deduzco, pues, que no debo oponerme a la obra natural de la inteligencia, y que tengo el derecho de buscar la razón de lo vago por un camino racional. No fijaré lo qué no sepa, pero investigaré lo que no sé.
He ahí, el camino martiano del conocimiento de la realidad.
Para Martí no basta con los conocimientos y las habilidades prácticas y de pensamiento, exige también y muy especialmente, que se enseñe al niño a sentir el mundo que lo rodea.
Este sistema didáctico formado por los conocimientos, las habilidades y los sentimientos, poniendo éstos en el centro del interés pedagógico, no es ajeno a la tradición pedagógica heredada por José Martí.
Se aprecia cómo en él se une la necesidad de pensar con el interés por desarrollar el sentimiento al afirmar: “(…) cuando se piensa, se ama.”
En la obra pedagógica de Martí no se percibe un tratamiento pormenorizado acerca de la didáctica del pensar como se encuentra en Varela y Luz, pero se puede conocer su interés por el desarrollo intelectual, por eso afirmó: "(…) las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes.”
En la etapa de 1902 a 1958 penetran en el país las corrientes irracionalistas y fideístas, como expresión de los ideales de la burguesía. En las primeras décadas de este período las ideas pedagógicas de Varona conservan el aliento progresista de las etapas anteriores.
En este período, a partir de la década del cuarenta inciden, a nivel mundial, en la estrategia de la educación dos fenómenos que hay que tener en cuenta para hacer un análisis objetivo del desarrollo educacional en ese momento histórico.
Por una parte, el aumento de los conocimientos científicos comienzan a acelerarse de una manera vertiginosa; y los planes de estudio asimilan cada vez más conocimientos; se hacen más enciclopédicos; y además, por otra parte, surge la necesidad de favorecer la masividad de los servicios educacionales.
Este aumento de la escolarización resulta relativa, ya que el año 1957 sólo asistía a la escuela el 55,6 % de la población de seis a catorce años (enseñanza primaria); pero esa es una cifra sensiblemente más alta que la registrada en las etapas históricas anteriores.
Por estas razones, y por la influencia de las corrientes pedagógicas de filiación neo -tomista (fideístas), se abandonó el criterio de la necesidad del desarrollo intelectual por medio de métodos encaminados a ese fin, centrándose la atención de los pedagogos en la acumulación de conocimientos y en el desarrollo de la memoria, produciéndose un retroceso a las posiciones cercanas a las combatidas por Varela y Luz.
Los criterios pragmáticos y neo- positivistas de la escuela nueva o activa, introducidos a partir de 1945, relegaron a un segundo plano el tratamiento metodológico del desarrollo intelectual, que por razones teóricas, se consideraba que este se produciría espontáneamente, olvidándose los esfuerzos anteriores dirigidos con ese fin de una manera consciente.
En esta etapa hubo educadores que no se alejaron de la línea más progresista del pensamiento pedagógico, que fue enriquecido por los puntos de vista de otras tendencias, que en materia de didáctica se introducían en el país extra oficialmente.
Se heredó una escuela que aplicaba una enseñanza que había sufrido una violenta ruptura, o debilitamiento durante medio siglo, con el pasado educacional, aunque este no se había perdido del todo y se encontraba vivo en el quehacer educacional que afanosa y silenciosamente realizaban cientos de educadores.
La aplicación consecuente de los postulados de la pedagogía volvió a situar en un primer plano la necesidad de lograr un aprendizaje sólido en la escuela, por medio de propiciar el desarrollo intelectual y la capacidad de pensar en los alumnos. No ha sido fácil conseguir este objetivo.
1.33.2. CARÁCTER PARTICULAR Y UNIVERSAL DE LA NECESIDAD ACTUAL DE ENSEÑAR A PENSAR A LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE
Si se pregunta, ¿cuál es en la actualidad uno de los problemas esenciales de la educación?, sin titubear se respondería, que es la insuficiente apropiación de los contenidos de la enseñanza por parte de los estudiantes.
Si se quisiera profundizar en, ¿cómo se ha llegado a interiorizar este criterio?, habría que responder que con el resultado obtenido por las numerosas comprobaciones de los conocimientos de los alumnos y el que arroja las investigaciones realizadas.
Además, los maestros y los profesores de los grados iniciales de cada ciclo, hacen reiterados señalamientos acerca del insuficiente desarrollo intelectual de los escolares, para continuar con éxito los estudios en el grado siguiente. Por su parte, los profesores de la educación superior ponen énfasis en sus valoraciones críticas y en las dificultades que para el razonamiento tiene cada año la generalidad de los nuevos ingresos. En fin, se cuenta con un criterio sólido para aseverar que hoy, al igual que lo enfrentaron los pedagogos ilustres del pasado, las escuelas tienen que resolver un problema pedagógico de importancia capital para el desarrollo futuro de cualquier país: enseñar a pensar a los alumnos en el proceso del aprendizaje; no limitándose solo a las actividades propiamente docentes; sino también durante las extradocentes o extraescolares.
Este problema también posee en la actualidad dimensión universal.
El la XL, Conferencia Internacional sobre educación, celebrada en Ginebra en noviembre de 1986 esta problemática ocupó el quehacer y el debate de los representantes de más de ciento cuarenta estados presentes en el evento.
Algunas de las interrogantes profundamente analizadas fueron: ¿Cómo preparar al hombre para vivir informado en el siglo XXI si el crecimiento de la información científica, en algunos casos, se duplica cada cinco, ocho o diez años?; ¿Qué debe aprender un niño, un adolescente o un joven para estar medianamente informado y poder aplicar sus conocimientos en medio de la revolución científico-técnica que vive el mundo contemporáneo?
La meditación, sobre estas problemáticas discutidas, lleva a la reflexión siguiente:
Aunque se seleccione racionalmente lo que el estudiante debe aprender, aunque se empleen los métodos y los medios de enseñanza más efectivos para hacer más rápido y sólido el aprendizaje, si no se enseña a los alumnos a aprender por sí mismos, al egresar estos de la escuela general o de un centro profesional de nivel medio o superior, al cabo de un año, aproximadamente, estarían incapacitados para ser eficientes en la solución de los problemas laborales que les rodean.
Un factor que ha conducido a esta situación alarmante, ha sido el enfoque que se le ha dado en los últimos años a la enseñanza, como una consecuencia evidente del secular abandono del estudio del proceso de aprendizaje, que han tenido las ciencias pedagógicas.
Por lo general, en la Pedagogía la preocupación ha estado centrada en el acto de enseñar, en la actividad del maestro, en el aspecto externo de su actuación en la clase, pero no se ha trabajado, estudiado y profundizado suficientemente en el aprendizaje, en el desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos, que los haga asimilar activamente el contenido de la enseñanza.
Ha existido en la práctica, la supremacía incondicional del volumen de conocimiento sobre el desarrollo de capacidades mentales.
Como ejemplo de esto, se puede apreciar que la propia Didáctica limitó su trabajo durante mucho tiempo a investigar unilateralmente la teoría de transmitir a los alumnos conclusiones preparadas por las ciencias (teoría de la asimilación del conocimiento por la memorización) y se mantuvo en estado embrionario la teoría de la asimilación, mediante la actividad mental independiente. Resultó casi no investigado el proceso de aprendizaje.
En la actualidad (se observa en muchas clases en los cuarenta y cinco o cincuenta minutos de duración) la actividad intelectual del alumno se reduce, en la mayoría de los casos, a tomar algunas notas mecánicamente, que resumen las conclusiones presentadas por el maestro, o se dedica a tomar textualmente un dictado, a realizar algunos ejercicios en que se repiten los mismos pasos ya presentados, o a responder algunas preguntas que reproducen lo expresado por el profesor. Con esta actividad insuficiente, no hay inicio de aprendizaje real que pueda traducirse después en una búsqueda del libro de texto, en una motivación para profundizar y ampliar lo estudiado; no hay solidez en lo aprendido ni relaciones con los nuevos conocimientos, ni, por supuesto, se aprecia en los alumnos un pensamiento dialéctico y creador.
Al estudiar la problemática actual de la educación, se comprueba que el análisis del problema y la búsqueda de las soluciones se manifiestan en la mayoría de los países, por lo que tiene carácter universal.
En las investigaciones y los estudios realizados en los últimos veinte años sobre la causa fundamental de este fenómeno, todos llegan a la conclusión de que en el mundo contemporáneo con los avances impetuosos de la ciencia, la técnica y el saber en general, resulta apremiante, no la acumulación de los conocimientos, sino aprender cómo adquirirlos que es lo mismo que apropiarse de los necesarios y tener las habilidades y capacidades intelectuales desarrolladas al efecto, Esto significa que el trabajo del maestro con el estudiante, se debe centrar ahora, esencialmente, en activar el aprendizaje por parte del alumno, más que en la enseñanza por parte del maestro, lo que demanda asegurar la participación intelectual activa del estudiante y ejercitar sistemáticamente sus habilidades intelectuales (análisis, síntesis, comparación, generalización, inducción, deducción), hasta llegar al desarrollo del pensamiento dialéctico y creador.
En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, deben asimilarse formas de elaboración, técnicas del aprendizaje y del trabajo intelectual y se deben formar capacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber sea utilizable, amplía su campo de aplicación, posibilita y facilita la adquisición de otros conocimientos. El requisito para que los alumnos aprendan a pensar es tener un alto nivel de actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de pensamiento, por ejemplo, del análisis y la síntesis, de la comprobación de la generalización, de la clasificación. La educación intelectual debe despertar los intereses cognoscitivos y contribuir a hacer del pensamiento el "mayor placer” del hombre.
En la práctica de la enseñanza se puede ver la tendencia a la limitación de la actividad de los escolares. Una clase semejante descansa, casi totalmente, en las exigencias del maestro y no deja margen para la iniciativa y la independencia de los alumnos. En la mayoría de los casos, surge una barrera emocional entre ambos que resulta casi insalvable.
Interesante resulta conocer lo que sobre este apasionante problema opinan eminentes pedagogos de diferente posición ideológica:
El destacado pedagogo ruso M.I. Majmutov plantea:
Partiendo de las necesidades del desarrollo ulterior de la ciencia y de la técnica, los científicos afirman constantemente que "la escuela debe enseñara a pensar”. La escuela no poseía métodos especialmente encaminados al desarrollo del pensamiento; en primer lugar, porque en la didáctica tradicional la tarea de "enseñar a pensar- no se concebía como independiente, como un objetivo importantísimo de la escuela, sino que se resolvía ''de paso”, ya que el centro de atención de los pedagogos se dirigía a la acumulación de conocimientos y al desarrollo de la memoria, lo que es muy importante, pero en extremo insuficiente; en segundo lugar, el sistema tradicional de métodos de enseñanza no podía "vencer la espontaneidad de la formación del pensamiento teórico de los niños",- en tercer lugar, a la investigación del problema del desarrollo del pensamiento se han dedicado fundamentalmente los psicólogos, y sus logros se aplicaban de manera insuficiente en la didáctica y, como consecuencia de ello, el maestro, incluso en la actualidad no está pertrechado con la teoría pedagógica del desarrollo de las capacidades intelectuales de los escolares.”
El pedagogo norteamericano John Holt, autor del libro El porqué del fracaso escolar, señala:
Lo que sucede en la escuela es que los niños toman esas sartas de palabras y las almacenan, sin asimilarías en sus mentes, para poder proferirlas si se lo mandan. Pero estas palabras no cambian nada, no se ajustan a nada, no se relacionan con nada. Son tan vacías de significado como pueden serlo para un loro las palabras aprendidas. ¿Cómo llegaremos a hacer de la escuela un lugar de verdadero aprendizaje en vez de un hartazgo de palabras?
Estas referencias utilizadas nos ponen también, en evidencia lo universal del problema tratado a la luz de las nuevas exigencias de la revolución científico-técnica que se desarrolla en la sociedad contemporánea.
En la reunión de Ginebra ya citada se analizó un tema esencial para la enseñanza de nivel medio, que tiende a ser más masiva por necesidades de la producción industrializada y por las exigencias del desarrollo económico de los países.
Se partía del crecimiento vertiginoso de los conocimientos como reflejo de los avances de la revolución científico-técnica y la insatisfacción en la formación del egresado de la escuela para dar respuesta a las exigencias de la sociedad.
Algunos países llegaban a conclusiones pesimistas al hacerse las siguientes preguntas. ¿Está la escuela actual en condiciones de preparar a nuestros hijos para la vida del siglo XXI, al mismo ritmo extraordinario y rápido de los cambios e innovaciones que se prevén en todas las esferas de acción? En tal caso ¿debe una reforma del sistema educativo, planificada y orientada en este sentido, constituir un objetivo priorizado del mundo entero? ¿Cuáles son en definitiva las perspectivas para la evolución que tiene hoy día la educación?
La crítica a los objetivos de la educación y a la rigidez de sus estructuras, al anacronismo y las sobrecargas de los programas, y el retraso en la utilización de los adelantos de la ciencia y de la técnica para incrementar la eficacia del proceso de adquisición de los conocimientos, condujeron a un amplio debate internacional sobre la llamada crisis mundial de la enseñanza secundaria.
En los países donde se han disminuido las contradicciones sociales y económicas que pudieran limitar el desarrollo de la educación se plantea la solución de este problema no como una crisis sino como un asunto importante de esta época que exige la búsqueda de vías para solucionar las contradicciones que se presentan.
La actividad intelectual y práctica de los alumnos es la que puede garantizar la solidez de los conocimientos, la destreza en las habilidades y el desarrollo de las capacidades.
Si se compara el cerebro de los estudiantes con una pizarra electrónica, se podría observar que permanece gran parte del tiempo apagada o semi- apagada durante las clases, por lo que se desaprovecha en gran medida la potencialidad cognoscitiva del estudiante.
Se escuchan quejas que los alumnos sólo saben responder a preguntas cuando tienen que reproducir el material estudiado, pero, ¿es que han aplicado, analizado, generalizado suficientemente durante las clases como para hacerlo de forma independiente ante una situación nueva?, ¿hay quejas que los alumnos olvidan los conocimientos adquiridos una vez que efectúan las pruebas finales de una asignatura? pero, ¿es que usan constantemente las relaciones entre estos conocimientos y los nuevos, o sea, se mantienen ejercitando el desarrollo de determinadas habilidades intelectuales o prácticas ya logradas?
Las respuestas negativas a estas preguntas ponen en evidencia que el factor fundamental de esta cadena de factores está en la insuficiente actividad cognoscitiva del alumno, y por supuesto, en su máximo responsable; la forma en que ésta se dirige por el maestro.
La solución de este problema repercutirá favorablemente en el uso del libro de texto, en la verdadera utilización de las notas de clases, en el enfoque de la evaluación, en la necesidad del estudio individual. Sin la contradicción entre las exigencias del maestro y el nivel que tengan en determinado momento los conocimientos y capacidades del alumno, no se producirá el desarrollo. Hay que crear esta contradicción.
Se hace necesario enfocar la enseñanza hacia esta vía, independientemente de los métodos que se utilicen, ya que la variada gama de métodos solo son efectivos siempre que dirijan su objetivo fundamental a propiciar la actividad de aprendizaje del estudiante.
El contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su exigencia, su actualización en relación con las ciencias puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender esos contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores.
Ahora bien, los que orientan, asesoran, forman y superan al maestro y controlan y evalúan su labor, son los primeros que tienen que estar conscientes de esta necesidad.
El aprendizaje, el desarrollo y la educación tienen que darse en el proceso docente-educativo, y solo es posible con la actividad del propio estudiante en lo intelectual, en lo práctico y en la conformación de su sistema de valores.
Esa es la verdadera forma de dirigir la enseñanza y la educación, al propiciar que los niños y jóvenes desarrollen los propios procedimientos que les permitan aprender, por sí mismos, desarrollarse y educarse.
La mayoría de los países realizan estudios e investigaciones para encontrar diferentes soluciones a este acuciante problema: unos incluyen en los contenidos de los programas formas y vías para enseñar a aprender a los alumnos; otros ensayan formas paralelas al proceso docente con el fin de enseñar las habilidades intelectuales, y que estas sean transferidas al acto de la clase, otros países trabajan en ambas direcciones. Todos se empeñan en aplicar procedimientos más eficaces para lograr un sólido aprendizaje.
Se buscan afanosamente las soluciones para que los niños y jóvenes puedan utilizar al máximo las posibilidades del cerebro.
1.33.3. QUÉ ES EL PROYECTO "APRENDER A APRENDER"
El interés por resolver científicamente la elevación de la calidad del resultado del aprendizaje, ha llevado al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) a realizar investigaciones encaminadas a lograr vías y métodos que propicien el desarrollo intelectual de los alumnos, tanto en el propio proceso docente como en las actividades extraescolares y extradocentes.
En este sentido se efectúan experimentos con alumnos preescolares y escolares. Entre dichos trabajos están los encaminados a lograr el desarrollo intelectual en alumnos de la educación preescolar y muy especialmente la investigación: Experimentación de vías y métodos para intensificar la actividad intelectual y creadora de los niños, adolescentes y jóvenes.
Entre 1981 y 1985 se efectuó la investigación cuyos resultados se divulgan en este trabajo, en la cual se creó una metodología conocida como Proyecto "Aprender a Aprender", que tiene su antecedente más directo en el Proyecto "Aprender a Pensar" creado por especialistas venezolanos y experimentado en su país.
El Proyecto "Aprender a Aprender" consiste en una sencilla Metodología de trabajo, destinada a propiciar o a reforzar el desarrollo de las habilidades intelectuales en los alumnos del cuarto grado de la educación primaria en horario extradocente. Puede ser extendido a otros grados con la consecuente adecuación de las actividades e incorporando otras habilidades. Este Proyecto se experimentó, durante un curso escolar en dos grupos en una escuela primaria urbana y después se amplió a dos grupos del sector rural, obteniéndose en ambos casos resultados satisfactorios. Algunos detalles específicos de los experimentos se ofrecen en los epígrafes siguientes.
El programa del Proyecto constará de los siguientes temas, que se corresponde con las diferentes habilidades intelectuales que se deseen formar: observación -descripción,
Análisis, Síntesis, Comparación, Causa y consecuencia,
Considerar todos los factores, Elaboración de esquemas.
Cada "temática" tratará una habilidad determinada y se desarrollará en tres actividades diferentes como mínimo, aunque si el maestro lo considera puede repetirlos para reforzar el aprendizaje.
Las actividades se dividirán en tres tipos, de acuerdo con el papel que cada una de ellas juega en el proceso de aprendizaje de la habilidad, ajustándose a los niveles de asimilación del conocimiento. Serán de: presentación (familiarización); reproducción (al aplicarse a contenidos conocidos por los alumnos) y aplicación (con contenidos desconocidos).
Cada actividad, de cualquier tipo que adopte, se dividirá en tres partes, que coincidirá con la estructura interna de la habilidad; pudiendo ser de: introducción, ejercitación y conclusión.
A continuación se esquematiza el sistema para desarrollar cada habilidad (temática) con el fin de que se comprenda bien.
La actividad llamada de Presentación o familiarización para cada temática en sus tres momentos o partes, se desarrollará sobre la base de ejercicios cuyos contenidos deben ser tomados de la vida cotidiana que rodea al alumno (triviales). La Introducción debe ser con un planteamiento anecdótico, mediante el cual los alumnos comprendan el proceso intelectual que se desea presentar. En este caso es que se debe dar más importancia al aprendizaje del algoritmo de la habilidad que al conocimiento como tal.
En las actividades reproductivas y aplicativas, también la Introducción en cada caso, deben tener siempre un sentido motivacional.
En estas dos actividades, el momento de la ejercitación debe proporcionar los ejercicios suficientes mediante contenidos conocidos o no por los alumnos, para que se fije la habilidad objeto de estudio, aunque el énfasis estaría en estos casos en el conocimiento en sí, sin olvidar, por supuesto, el proceso intelectual que se estudia en cada caso.
La Conclusión, en los tres tipos de actividades, está destinada a recapitular lo que se ha realizado en cada actividad y a generalizar o a destacar principios o aspectos útiles que puedan derivarse, sobre todo de los ejercicios de reproducción y aplicación.
Cada guía o planeamiento que se haga para cada actividad puede ser cubierta en un período comprendido entre treinta y cuarenta y cinco minutos, tiempo que se graduará de acuerdo con el número y la duración de los ejercicios que se realicen, sobre todo aquellos destinados a la ejercitación.
El tiempo, en términos de minutos se distribuye de acuerdo con lo que se indicará en cada planeamiento.
El maestro podrá hacer combinaciones de ejercicios que se ajusten a las necesidades del grupo y al tiempo disponible, siempre con un gran sentido creador.
1.33.4. METODOLOGÍA GENERAL
Para trabajar eficientemente con el Proyecto "Aprender a Aprender se requiere que el maestro (aplicador) haya recibido un sencillo entrenamiento, necesario para poder operar con efectividad a fin de contribuir a materializar los logros que como es natural se esperan de los alumnos sometidos al mismo; esto es: el desarrollo de procedimientos de trabajo intelectual para el dominio de las habilidades y las operaciones mentales básicas y para el estímulo a la creatividad.
A continuación se expone la Metodología General para la aplicación del Proyecto “Aprender a Aprender”.
PARTES DE LA METODOLOGÍA
La metodología general que resultó del experimento que se llevó a cabo tiene dos partes fundamentales: las recomendaciones generales, que se refieren a los aspectos metodológicos que pueden ser usados indistintamente en las diferentes actividades que se programen, las orientaciones específicas para el desarrollo de las actividades (guías), las que constituyen pasos concretos para favorecer el proceso de formación de las habilidades intelectuales en diferentes niveles de asimilación. Estas consideraciones permitirán a los maestros (aplicadores) la realización de un trabajo organizado bajo una orientación común, aspecto que a su vez favorecerá la evaluación de los resultados con la aplicación del Proyecto.
Recomendaciones generales
A través de la aplicación del Proyecto "Aprender a Aprender" se trata de desarrollar las habilidades intelectuales básicas del pensamiento, que puedan emplearse no solo a situaciones de la vida diaria, sino y muy especialmente, que puedan ser utilizados en la asimilación de los contenidos fundamentales del grado en que se utilice y sobre todo en las actividades extradocentes que sir-van para reforzar el proceso de asimilación en la clase.
Esas habilidades se logran con la repetición de determinados procesos intelectuales, los cuales son muy útiles como pasos previos para lograr el desarrollo del pensamiento creador. De esta forma los alumnos pueden cobrar conciencia de que pensar constituye un proceso, que en forma deliberada se puede aprender y mejorar.
Es necesario tener en cuenta, que el camino para desarrollar !os procedimientos o las habilidades para pensar comienza con el acto mismo de dirigir la atención de la persona hacia una operación específica o un concepto. Esta acción se hace más fácil, si él mismo se convierte en una actividad deliberada de trabajo.
Relación maestro-alumno:
Las formas más frecuentes de relacionarse que tienen el maestro y el alumno durante la aplicación del proyecto "Aprender a Aprender", son aquellas que contemplan la acción indirecta del maestro con énfasis en la participación activa del alumno durante el desarrollo de los diferentes tipos de actividades.
El uso de anécdotas, juegos didácticos y hasta de las dramatizaciones son útiles para materializar el proceso de pensamiento o para ilustrar aspectos de una actividad, pero también permiten que vayan desapareciendo aquellas actitudes que inhiben el proceso natural de pensamiento.
Formas de trabajar con los alumnos:
Se pueden emplear dos formas de organización de equipos y el trabajo con un grupo único.
Trabajo en equipos
El trabajo en equipos constituye el formato básico para el desarrollo de las actividades, lo que posibilita:
Evitar que los mejores alumnos traten de acaparar la participación.
Crear un ambiente de confianza para los alumnos más lentos y tímidos, que no se atreven a iniciar una intervención por sí solos, pero sí toman parte en discusiones cuando trabajan en pequeños grupos. Producir un clima ameno y activo en la clase.
Organización de los equipos
Los equipos se pueden organizar:
De acuerdo con el criterio del maestro.
Tomando en cuenta la distribución en el aula o local sobre la base de la vecindad de los asientos de los alumnos.
Al azar, empleando papelitos y otros sistemas.
Tomando en cuenta la afinidad de los estudiantes, dejándolos en libertad de seleccionar sus propios compañeros.
El maestro, por tanto, elegirá la forma de agrupación que mejor se adapte a las características de los estudiantes, o puede decidir variar el sistema de agrupación entre una "actividad" y otra. De igual manera, conviene que la composición de los equipos se varíe de tiempo en tiempo, para ampliar el rango de las relaciones. En algunos casos puede darse la necesidad de modificar la composición de los equipos debido a problemas entre sus integrantes.
El tamaño de los equipos dependerá. del número de alumnos que forman el grupo de trabajo, pero en general, se recomienda que no sean más de quince alumnos ni menos de cinco.
Conclusiones de los equipos
Los miembros del equipo deben discutir las situaciones planteadas y desarrollar sus propias ideas y conclusiones. Un representante de cada equipo se encargará en cada oportunidad, de hacer la presentación de los resultados producto de la discusión. Este papel debe rotarse entre todos sus integrantes.
El alumno seleccionado debe conocer de antemano acerca de la designación. No se debe obligar a aquellos alumnos que no desean desempeñar ese papel. El resto de los alumnos oyen y se disponen a hacer comentarios, criticar o aportar nuevas ideas.
La exposición de las conclusiones puede variar de acuerdo con las características del problema, por ejemplo, unas veces, cada equipo puede presentar sus ideas en relación con algún aspecto en particular; otras veces, los equipos van oyendo y se limitan, en su turno, a agregar aquellas ideas que no han sido mencionadas, también se pueden oír todos los equipos en todas las ideas que surjan y se van destacando aquellas que se repiten, etcétera.
Trabajo con todo el grupo
En algunos casos, especialmente al comienzo de cada actividad es recomendable trabajar con los alumnos como un grupo único. Esta práctica se emplea para presentar el contenido de una actividad y para el ejercicio introductorio. En este caso, el maestro propone la idea y luego pide a los alumnos que participen en forma individual para que propongan sus propios puntos de vista. Si el grupo no es muy numeroso se puede extender este procedimiento organizativo a todas las actividades que se efectúen.
Empleo del horario:
El control del tiempo asignado para el desarrollo de las actividades es un factor muy importante durante la aplicación del Proyecto. Ejercicios demasiado prolongados al inicio de la actividad desvían el énfasis de la práctica hacia el análisis del contenido propiamente dicho, en vez de lograr el efecto deseado, el cual es que el alumno se concentre en la práctica del aprendizaje del procedimiento intelectual; aunque, como es lógico ambas acciones no pueden separarse mecánicamente. En general el tiempo recomendable para la realización de un ejercicio debe ser de unos siete a diez minutos. Ejemplo: un minuto para proponer la idea y lograr que los alumnos la comprendan, tres minutos para pensar y de tres a seis para presentar las ideas (este último tiempo depende del número de alumnos que tenga la clase). En cada actividad deben desarrollarse aproximadamente tres ejercicios y la duración total de la actividad debe ser de cuarenta y cinco minutos.
Papel del maestro en la aplicación de la metodología:
La conducción de los pasos para aplicar el proyecto "Aprender a Aprender, requiere del maestro una actuación discreta, motivante e indirecta, que provoque en el estudiante suficiente libertad para demostrar su capacidad para pensar y generar ideas. Además, el maestro debe promover durante la actividad un clima ágil y ameno, que a su vez haga del pensar una actividad agradable, interesante y dinámica.
Es muy conveniente destacar la actitud del maestro ante las respuestas de los alumnos. En todo momento debe saber oír y respetar los puntos de vista de ellos, aunque debe estar atento para corregir o reorientar con suavidad y discreción cualquier idea que parezca inconsistente o equivocada. Además, resulta necesario estimular al estudiante para que exprese sus ideas en forma clara y con frases completas, así como también, para que enriquezca su vocabulario. El maestro debe propiciar la práctica reiterada y activa de los procesos de pensamiento por parte de los estudiantes.
De igual manera, el maestro con su actuación, debe estimular al alumno, prestarle atención y hacer que perciba un ambiente de seguridad y confianza, de modo tal, que sienta una sensación de logro a medida que progresa en la aplicación del proyecto.
Finalmente, sobre el maestro recae la responsabilidad de decidir, en el momento de la actividad, acerca de los procedimientos a emplear y de la aplicación de las técnicas más adecuadas a cada situación.
Resulta importante señalar en este aspecto, que determinadas prácticas del maestro pueden ser perfeccionadas a través de una constante aplicación durante el desempeño de sus funciones, tales como:
La introducción de variedad en la forma de presentación de los ejercicios y la utilización de apoyos audiovisuales y de otros tipos, cuando la actuación así lo requiera. La utilización de diferentes técnicas para preguntar, empleando las problémicas y valorativas, por ser las que mejor favorecen el pensamiento y despiertan la creatividad. La atención a las diferencias individuales de los estudiantes. La aplicación de diferentes técnicas: juegos didácticos, dramatizaciones y otras prácticas que estimulen la participación de los estudiantes.
La estimulación constante a los alumnos; creando distinciones que los impulsen a esforzarse fraternalmente por conseguirlas; estas pueden ser un sitial de honor para los que se destaquen, designarlos responsables de su equipo, etcétera.
En todo caso, el maestro no debe olvidar que en el desarrollo de las actividades debe darle importancia al proceso de pensamiento y que cualquier variedad que introduzca en la actividad debe respetar este criterio.
En los primeros tipos de actividad que se realicen en la aplicación del proyecto, se emplearán contenidos tomados de la vida, cercanos a la experiencia del niño. Esto quiere significar que, en ese primer momento de la actividad, la atención del alumno debe centrarse en los diferentes procesos de pensamiento y en la utilización de los pasos para el desarrollo del procedimiento intelectual que se estudie.
Una vez lograda la comprensión y aplicación del proceso a través de la práctica, se tiene que propiciar la utilización en situaciones cognoscitivas conocidas, y aún más, a problemas más alejados de la experiencia de los alumnos. Esto lo va llevando progresivamente a discutir situaciones en las que el contenido de la enseñanza vaya adquiriendo más énfasis. Lo importante es tener cuidado de que al comenzar los ejercicios sean triviales, para lograr la concentración del estudiante en el proceso de pensamiento que se estudie. Esta cuestión se apreciará mejor en las orientaciones específicas.
Recomendaciones generales de utilidad para el maestro:
A continuación se resumen una serie de recomendaciones, que serán de utilidad al maestro y que han surgido a lo largo de la aplicación práctica del proyecto. Estas las dividiremos en dos tipos:
Recomendaciones que permiten mejorar los resultados de la aplicación del proyecto.
Recomendaciones para evitar efectos negativos en la aplicación del proyecto.
Tomadas del proyecto venezolano "Aprender a Pensar".
Para mejorar los resultado
Prepárate previamente su actividad pero hágalo de manera interesante y original.
La falta de interés por parte del maestro acaba con el entusiasmo de los alumnos.
Introduzca los temas de ejemplos prácticos, vaya de lo concreto a lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo.
Para evitar efectos negativos
No se pueden realizar las actividades improvisando las mismas. Las situaciones enfrentadas crean descontento y confusión.
Trate de memorizar sus ejemplos y presentarlos de una manera viva, excitante e interesante.
Cuando trabaje por equipos, designe una responsable en cada uno de ellos, para reportar los resultados. Esta función deberá rotarse entre los miembros del equipo para que todos tengan la oportunidad de participar. Una vez que termina el tiempo asignado para “Pensar” en torno a la idea, deben cada equipo y a hacer comentarios si es necesario.
Cuando atienda la actividad programada como un solo grupo, trate de obtener respuesta de la mayoría del alumnado, estimule la participación y tome en cuenta las características individuales de los diferentes alumnos.
La claridad de sus objetivos y la comprensión y dominio del tema de la elección le permitan comunicarse con claridad y sentido y mantener la actividad dentro del propósito a lograr. Detenga la discusión, cambie el ejemplo o simplemente, aclare cada vez que sea necesario. Mantenga como centro de interés el tema que se discute o analiza.
Subsane las respuestas erróneas mediante explicaciones claras y concisas.
Corrija las respuestas o intervenciones incorrectas con tacto y moderación.
No lea cuentos ni ejemplos, Nárrelos en forma espontanea.
Cuando trabaje con equipos pequeños, procure evitar que algunos miembros del mismo monopolicen las intervenciones.
No deje de atender a los alumnos lentos, ellos también pueden dar su aporte durante la actividad.
No permita que la clase se desvié del propósito original. Evite caer en discusiones que lo alejen del tema y lo lleven a especulaciones.
No permita que los alumnos queden con ideas equivocadas o confusas, pero evite a la vez que sientan defraudados.
En la Discusión de conclusiones de conclusiones de la actividad, estimule la participación. El único propósito de esta parte es que los alumnos comiencen a concretar ideas acerca de la utilidad del proyecto. La comprensión del significado de los procesos de pensamiento se logra en la práctica y el transcurso del tiempo.
A medida que se desarrollan las actividades, trate de hablar menos y dejar que los alumnos participen más. En resumen, el alumno deberá hablar al menos tanto como el profesor. Para desarrollar las destrezas necesarias para pensar y comunicar las ideas.
Trate de usar ayudas audiovisuales y técnicas variadas. Estimule los sentidos para lograr el objetivo.
Si un ejemplo está produciendo dificultades en los alumnos a pesar de su esfuerzo, cámbielo simplemente diciendo: Bien, ahora veamos otro ejemplo.
Si usted cree en lo que está haciendo, esto y el entusiasmo que ponga en la actividad serán contagiosos.
Cuando los equipos están informando insista en que el resto permanezca en silencio. Estimúlelos para que comenten las ideas de los demás, para que aporten ideas nuevas y para que aprendan a oír a otras personas.
Estimule a los niños para que se interesen y utilicen el tiempo lo mejor posible.
Durante el cierre de la actividad no lea todos los comentarios y preguntas de la guía. El resultado puede ser el aburrimiento, la confusión o ambas cosas.
Evite vaguedades, abstracciones o teorizaciones que no harán ganar nada al alumno y más bien le harán decaer la motivación.
Recuerde que estas actividades no solo para lograr el conocimiento de hechos, sino, principalmente para entrenar la mente, para pensar. Se trata de desarrollar los procesos de pensamiento que están íntimamente relacionados con el contenido.
No enfoque el tema de forma abstracta.
No deje que durante la actividad se presenten lagunas o largos periodos de silencio, desorientación o confusión. El trabajo perderá su impulso o interés.
Nunca diga al grupo de sus alumnos: “En verdad, esto puede funcionar, pero no estoy seguro”; usted perderá la confianza de su grupo.
No permita que los equipos continúen la discusión, una vez que ha llegado la etapa de hacer las conclusiones. Esto reduce el impacto de la actividad y el énfasis en la práctica del proceso que se pretende formar.
No nombre formato de la actividad en lo referente a las distribuciones del tiempo
En ningún caso se debe abusar de los aspectos teóricos o conceptuales. Se trata, más bien, de lograr la interiorización de los procesos de pensamiento a través de la práctica, por medio de ejercicios que permitan establecer las relaciones entre lo concreto y lo abstracto, entre situaciones de la vida cotidiana y la teoría.
La práctica debe proporcionar situaciones concretas de ejercitación y aplicación de los procesos, y por lo tanto, conviene que los problemas (ejercicios) planteados permitan la generación del mayor número posible de ideas. Estas situaciones de práctica por una parte, deben contemplar aspectos relacionados con el medio y con la experiencia directa del alumno, y por otra, con temas que permitan ampliar la percepción más allá de la propia vivencia y que desarrollen la creatividad.
Resulta necesaria la motivación durante todo el proceso de la actividad al extremo de lograr que los alumnos se acostumbren, en todo momento, a proceder según los lineamientos aprendidos. Este efecto emocional hará que exijan tareas o se propongan ejercitaciones constantes por sí mismos.
Sistema de control general:
Resulta conveniente iniciar el trabajo con una sencilla constatación del nivel de desarrollo intelectual que presentan los alumnos, para ello se puede realizar una prueba diagnóstico.
Cada actividad que se lleve a cabo puede ser evaluada por la participación activa de los alumnos en el equipo o en el trabajo individual, lo que permitirá decidir los estímulos que se otorgarán.
Al concebirse las actividades una vez avanzado el proceso del aprendizaje de las habilidades, se pueden hacer ejercicios complejos que permitirán -por lo que el alumno es capaz de hacer- apreciar el grado de asimilación de los mismos.
Se puede concebir una prueba intermedia para apreciar la marcha del aprendizaje.
Es bueno hacer observaciones de la participación de los alumnos en las clases (actividad docente) para conocer si su actitud ante el aprendizaje ha variado y si de alguna manera, transfiere al proceso cotidiano de su aprendizaje en la clase las habilidades intelectuales adquiridas en las actividades extradocentes.
Al final de la aplicación del programa se puede tener una prueba para apreciar, en su comparación con la inicial y la intermedia, el avance logrado por los alumnos que han recibido el Proyecto “Aprender a Aprender”.
En todo caso, deben emplearse actividades evaluativas, sencillas, dinámicas, pues lo importante no es la calificación que se le dé al alumno, sino el grado de asimilación y por tanto de aplicación que haga de las habilidades aprendidas y sobre todo apreciar si por sí mismo, ante situaciones nuevas es capaz de aplicar lo aprendido, que es la única forma de conocer que el alumno aprendió a aprender como se propone el Proyecto.
Orientaciones especificas: guías generales
A continuación se presentan, en forma general, las orientaciones para el trabajo con dos habilidades seleccionadas: la observación-descripción y el análisis.
El maestro (aplicador) tomará siempre estos planeamientos como base, para preparar los que correspondan a otras habilidades que se deseen formar.
Lo que se pretende lograr es que la forma de trabajar los ejercicios, en fin, todo el proceso sea concebido por el propio maestro libremente, sin atarse a las guías-tipos, que podrían estereotipar una actividad que exige una gran creatividad por parte del aplicador-maestro.
Es conveniente que en este sentido se reflexione sobre: cómo se trabajará con los niños.
La presentación de cada actividad debe verla el niño como una aventura apasionante. Se les puede hablar de la existencia de una escalera de caracol imaginaria, que deben subir con su esfuerzo: la escalera del saber.
Cada escalón que logren alcanzar los conducirá a nuevas posibilidades en el conocimiento y los hará más capaces. Ellos tendrán conciencia que para trepar cada escalón eso solo se logra al resolver problemas cada vez más difíciles.
El lugar de trabajo debe cambiar la forma habitual de aula. De acuerdo con la metodología general, se pueden agrupar por equipos, cuyo número de miembros varía según las tareas que se planteen.
Es necesario que los alumnos discutan, que conversen entre ellos y arriben a conclusiones.
Hay que insistir mucho en que para responder o decir algo, primero resulta imprescindible pensar. Aunque esto resulte difícil de lograr en los primeros momentos, después se acostumbrarán fácilmente, sobre todo cuando se les ofrece ciertas "reglas" para la reflexión.
Tema: La observación-descripción (3 actividades).
Objetivos: Al concluir las actividades los alumnos deben:
1 Aprender el procedimiento para observar y describir.
2 Aplicar a situaciones concretas, conocidas o no, el instrumento de observación.
3 Desarrollar el interés por la observación.
Actividad 1: Preparación o familiarización del procedimiento para la observación.
1.33.5. DESARROLLO DEL EXPERIMENTO EN UNA ESCUELA PRIMARIA
Como parte de la Modalidad Complementaria de la Investigación Ramal (1981-1985), el Departamento de Problemas Teóricos y Metodológicos de la Pedagogía llevó a cabo una investigación acerca del desarrollo de las habilidades del trabajo independiente.
A ese efecto, se realizó un estudio teórico de las habilidades intelectuales que están plasmadas en los programas de educación general politécnica y laboral de primero a cuarto grados.
Se partió del presupuesto hipotético que estas habilidades básicas del pensamiento no se encuentran plenamente formadas en los alumnos, ya que no se les dedica tiempo específico por parte del maestro para formarlas. Por este hecho, se seleccionaron entre las que aparecen en dichos programas, las fundamentales y se preparó una metodología, que pretende la formación de los procesos durante los cuales tiene lugar el aprendizaje, y en los que se produce el desarrollo de las habilidades intelectuales.
El Proyecto elaborado recibe el nombre de "Aprender a Aprender" y tiene como objetivo: Enseñar a los estudiantes procedimientos de trabajo intelectual para el dominio de las habilidades intelectuales básicas, como premisas para el desarrollo de las capacidades.
La Metodología se sometió a un pilotaje, de acuerdo con un plan previsto entre abril y junio de 1983.
EL PILOTAJE
La muestra seleccionada abarcó treinta alumnos de cuarto grado de una escuela primaria.
Los procedimientos de trabajo intelectual que fueron incluidos en la Metodología, objeto de pilotaje, fueron los siguientes: observación, análisis (considerar todos los factores, comparación, lo positivo y lo negativo); relación causa y consecuencia; la síntesis, representación gráfica y la toma de decisiones.
El pilotaje realizado permitió:
Hacer modificaciones en los ejercicios propuestos.
Enriquecer y perfeccionar el método de trabajo y la forma de organizar el proceso del aprendizaje, cuestiones estas de gran importancia para el logro de los objetivos propuestos.
Evaluar el desarrollo del interés suscitado en los alumnos en relación con las actividades realizadas.
Conocer cómo se produjo el proceso de asimilación de los procedimientos propuestos.
Decidir no incluir en el Experimento algunos procedimientos relacionados con la Planificación y la toma de decisiones, así como las representaciones gráficas por no ser adecuadas para ese ciclo.
Tuvo como resultados los siguientes:
Posibilitó los elementos necesarios para el perfeccionamiento de las diferentes técnicas y la metodología del Experimento, el que se inició en octubre de 1983.
Los alumnos se sintieron muy motivados en todo momento hacia el aprendizaje de las técnicas, manifestando su utilidad para el estudio en general. El trabajo realizado dejó un saldo positivo de valores educativos y en el desarrollo de la comunicación en los alumnos, cuestiones estas que fueron incorporadas a los objetivos del trabajo a realizar.
EL EXPERIMENTO
Para el desarrollo del Experimento se procedió a la selección de dos grupos de cuarto grado (A) y (B); de una escuela primaria.
El total de alumnos con los que se trabajó fue sesenta y uno correspondiendo treinta y uno al A, atendido por Justo Chávez y treinta al B, atendido por Lidia Turner.
Además, fueron seleccionados dos grupos de control, del mismo grado.
El experimento se desarrolló entre octubre/83 y junio/84. Constó de las partes siguientes:
Diagnóstico inicial
Desarrollo del Experimento propiamente dicho.
Diagnóstico al finalizar la experiencia.
Diagnóstico Inicial
El diagnóstico inicial consistió en la aplicación de un sencillo instrumento para evaluar el nivel de desarrollo alcanzado en determinadas capacidades que necesariamente debían poseer los alumnos, de acuerdo con lo previsto en los programas de primero a tercer grado.
Este instrumento (diagnóstico) fue aplicado al inicio del cuarto grado (mes de octubre 1983), a los grupos previstos.
Solo se seleccionaron tres procedimientos de carácter intelectual en un nivel muy sencillo, tales fueron: la observación, la comparación y el resumen. A continuación se exponen los resultados obtenidos.
El 19 y 23 % en ambos grupos no lograron describir ningún rasgo. Sólo el 48 y 26 % lograron describir parte de los rasgos.
Los aspectos a que más se refirieron fueron: material, partes y al que no se le hizo referencia fue a la superficie.
Esto posibilitó considerar que el procedimiento de la observación no se había logrado formar plenamente en esos alumnos.
Es significativo destacar que en uno de los grupos (cuarto grado B), el 90 % de los alumnos tuvieron dificultades en la expresión, sobre todo con la pobreza en el vocabulario.
En relación con la comparación:
Ningún alumno logró hacer una comparación adecuada, señalando rasgos comunes y diferentes.
El 93 % en un grupo (cuarto A) sólo señaló rasgos diferentes.
Se puede deducir que el procedimiento para la adecuada comparación no se había formado en esos alumnos al iniciarse el cuarto grado.
En relación con el resumen.
La esencia de la síntesis no la poseen los alumnos, pues solo el 6 % en un grupo (cuarto B) logró señalar rasgos fundamentales.
Predomina el relato de todo lo que se le presenta, no se aprecia sentido de la síntesis desarrollado en estos alumnos.
Resulta significativo que el 36 % en un grupo (B) y el 32 % en el (A), leían
con dificultad, en algunos casos estos problemas eran serios.
Los alumnos de los grupos de control en la prueba de entrada (diagnóstico) obtuvieron resultados parecidos a los descritos.
Desarrollo del experimento propiamente dicho
Hubo que trasladar a los alumnos a un local más apropiado, porque las condiciones ambientales del centro no posibilitaban la concentración de los alumnos.
En el desarrollo del experimento se constató:
La adecuación de los ejercicios seleccionados. Se enriquecen los procedimientos de trabajo.
Hubo una participación activa del maestro de uno de los grupos (B), que logró interesarse vivamente en el trabajo, lo que le permitió incorporar en sus clases parecidos procedimientos de trabajo.
Se visitaron los grupos por diferentes especialistas que ofrecieron sugerencias valiosas.
Al final se realizó un entusiasta encuentro de conocimientos entre ambos grupos.
Se logró la disciplina y la motivación en todo momento.
Los alumnos se identificaron seriamente con la actividad. La asistencia promedio osciló entre veinticuatro y treinta alumnos en cada sesión de trabajo programada. Se pudo apreciar que la ausencia a varias sesiones de trabajo de un alumno determinado, no afectaba sensiblemente su participación, ni la comprensión de la técnica que era presentada el día de su asistencia.
Diagnóstico al finalizar la experiencia
Por estar en la etapa de fin de curso se dificultó diagnosticar al 100 % de los alumnos que fueron sometidos durante ocho meses al experimento. Del grupo A se diagnostican al finalizar el experimento 15 alumnos y del B, 19, para un 50 y 63 % respectivamente. Fue utilizado un instrumento con igual dificultad que al inicio del trabajo
CONCLUSIONES
En los grupos con los cuales se realizó el experimento, se pudo constatar, como tendencia, una débil formación de los procedimientos de trabajo intelectual para el desarrollo de las operaciones lógicas básicas del pensamiento, que debían haber desarrollado en los alumnos de primero a tercer grado, e incluso profundizado en cuarto grado, de acuerdo con lo establecido en los programas de estudio vigentes.
Es posible contribuir al desarrollo de dichas operaciones intelectuales en forma general, mediante la aplicación de una metodología específica elaborada con ese fin y aplicada de forma extra docente, lo que servirá de base para el desarrollo de las capacidades durante el proceso docente-educativo.
En el proceso de aprendizaje, se crea un ambiente propicio que posibilita el surgimiento de intereses y motivaciones, lo que determinó una amplia participación de los alumnos en el proceso de apropiación de la técnica, contenidas en la metodología de trabajo, lo que posibilitó una ampliación sensible del vocabulario activo y de la expresión oral.
Durante el proceso de aprendizaje se logró una disciplina consciente y un gran espíritu emulativo entre los alumnos que favoreció el aprendizaje.
Con la aplicación de la metodología se logró en los alumnos sometidos al experimento una aceptable formación de los procedimientos intelectuales necesarios para el desarrollo de las capacidades en contraste con los grupos de control, que al ser diagnosticados al final del curso escolar se mantenían con parecidas dificultades a los alumnos que fueron diagnosticados al inicio del curso (grupo experimenta]).
En los alumnos pertenecientes al grupo de control no se apreciaron avances, los que se notaron en los alumnos de los grupos experimentales, a pesar de habérseles aplicado el diagnóstico muy avanzado el curso escolar, lo que demuestra que aún al finalizar el cuarto grado las habilidades no habían sido desarrolladas tampoco durante el proceso de la clase.
CONCLUSIONES DEL EXPERIMENTO EN UNA ESCUELA RURAL
Es interesante divulgar las conclusiones a las que arribaron las investigadoras en ese trabajo experimental.
Al terminarse el experimento, a pesar del corto tiempo en que se desarrolló, se ha podido constatar que se cumplieron los objetivos propuestos y se comprobó la hipótesis de trabajo, todo lo cual nos permitió arribar a las conclusiones siguientes:
Los alumnos sometidos al estudio experimental reciben clases de corte formal o tradicional en las cuales se presentan los conocimientos, pero no se les enseñan a los alumnos las habilidades, sobre todo las intelectuales.
Dichos alumnos se mostraban en sus respuestas inconexos e irreflexivos y no eran capaces de describir, analizar y comparar por sí mismos.
El proceso de adquisición de los conocimientos y de las habilidades debe producirse en la clase, pero en forma remedial, se pueden llevar a cabo actividades extraclases encaminadas a desarrollar dichas habilidades en diferentes niveles de asimilación del conocimiento, propiciando posteriormente su transferencia al proceso mismo de la clase.
El experimento demostró que, en un corto período de tiempo y mediante la aplicación de un sistema de actividades convenientemente elaboradas y presentadas a los alumnos, de los grupos experimentales se puede lograr una aceptable asimilación de diferentes habilidades intelectuales, así como su aplicación a situaciones nuevas.
En el caso de los alumnos de los grupos experimentales se constató que inclusive son capaces de asimilar rápidamente habilidades (como el resumen) que no se encuentra entre los objetivos del grado.
Se demostró también que los alumnos del grupo de control, seis meses después de haberse diagnosticado inicialmente, mostraban el mismo nivel de desarrollo de las habilidades objeto de estudio.
Lo que resulta evidente que en el desarrollo de las clases de cuarto grado que ellos reciben no se produjeron los impulsos necesarios y adecuados para propiciar el desarrollo de las operaciones de pensamiento.
Esto nos permite afirmar, que en este caso, el desarrollo intelectual de los alumnos del grupo permaneció casi estacionario, y que las clases que reciben no son propiciadoras del desarrollo intelectual.
El Proyecto "Aprender a Aprender" es de fácil adquisición para los maestros, los que se pueden apoderar sin mucho esfuerzo de esta metodología. Permite una gran creatividad, puesto que dadas las condiciones en las cuales se desarrolle el experimento, así como las habilidades que se deseen formar, pueden crearse actividades y ejercicios previstos en la metodología general.
Los alumnos que reciben el Proyecto, cuando se encuentran en sus clases formales se muestran activos, en relación con el resto de sus compañeros de aula, y aplican de manera espontánea las habilidades aprendidas. Esto demuestra las posibilidades de transferencia que tienen las operaciones adquiridas en las actividades extra docentes a las actividades puramente docentes. (Este aspecto no fue objeto directo de investigación).
Los alumnos sometidos al experimento mostraron un mayor interés cognoscitivo y se apreció la aparición de actitudes hacia la disciplina, que no tenían antes.
Para mejorar la calidad del proceso del aprendizaje es necesario aplicar formas de organización y métodos nuevos que dinamicen el proceso docente y rompan, un tanto, los aspectos formales del mismo.
Consideramos que el Proyecto "Aprender a Aprender" puede ser aplicado creadoramente, como remedial, mientras no se perfeccione debidamente el proceso docente-educativo actual.
1.34. FORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS EN
LOS ESTUDIANTES.
MARISELA RODRIGUEZ REBUSTILLO ( 1999 )
INTRODUCCION
El mundo actual se encuentra sumido en una gran revolución sociocultural basada en la ciencia y la tecnología. Esto hace que la forma de pensar y actuar de los científicos haya pasado a formar parte de las distintas ramas de la producción y los servicios, Por ende, el mundo laboral de hoy requiere de personas con conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores acorde con estas exigencias.
Al educar, es importante considerar lo planteado por José Martí:
Educar es depositar en una persona toda la obra humana que le ha antecedido; es hacerle resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerla al nivel de su tiempo para que flote sobre él y no debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es prepararla para la vida.
Los conocimientos científicos que hoy forman parte de la cultura humana, y que son aprendidos por los estudiantes en los centros educacionales, no pueden llegarle desde afuera y ser aprendidos como cadenas verbales, o sea, como una unión consecutiva, estricta e inalterable de palabras o frases, por lo general afuncional, como sucede hoy en la mayoría de los casos. Estos conocimientos deben ser aprendidos por el estudiante a partir de su actuación.
Los fundamentos psicológicos sobre los que descansa el aprendizaje de los conocimientos científicos y su enseñanza, así como las principales características y los procedimientos fundamentales para la obtención de este tipo de conocimiento, aún no son del dominio de la mayor parte de los profesores. Esto hace que no puedan lograr, con su enseñanza, el aprendizaje de estos conocimientos por parte de los estudiantes, sino solo transmitirlos de manera ya acabada, y hacer que los fijen como cadenas verbales a partir de su aplicación mecánica. Sin embargo, el conocimiento científico debe ser construido por el estudiante, cuando establece las relaciones más generales en ese conocimiento.
Para contribuir a la solución de la problemática planteada, pretendemos hacer un breve estudio acerca de los fundamentos psicológicos en que se sustenta la enseñanza, como la dirección del aprendizaje de los estudiantes y de los conocimientos científicos; además de estudiar algunas de las características de estos conocimientos, y de los procedimientos fundamentales para su formación en la ciencia.
1.34.1. Fundamentos psicológicos de la enseñanza y del aprendizaje
El tema de los fundamentos psicológicos de la enseñanza y el aprendizaje es muy complejo y no podemos abordarlo detalladamente. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve alguno fundamentos que son de particular interés para la formación de los conocimientos científicos en los estudiantes.
Toda la vida de una persona transcurre a través de su actuación. Por actuación vamos a entender la interacción que la persona establece a través de su actividad y comunicación con los objetos y sujetos de un determinado contexto. Por contexto vamos a entender un determinado medio natural y/o social en una época histórica específica.
La actividad es el proceso de interacción entre dos polos, donde uno de ellos (sujeto), por su grado de activación, toma la iniciativa y la expresa con mayor intensidad que el otro (objeto), transformándolo y transformándose, cuando existe correspondencia entre la necesidad del primero y las cualidades del segundo. Concebimos la comunicación como la interacción entre dos sujetos que presentan un nivel de activación congruente, en el que uno de ellos expresa la tendencia a interactuar con el otro, mientras el segundo tiende a aceptar esa interacción, y viceversa.
Por tanto, la actuación de la persona puede manifestarse a través de actividad, de comunicación o de ambas a la vez. La socialización de la producción y los servicios está imponiendo cada vez más la actuación en su plenitud en este tipo de labor, por lo cual esto debe reflejarse en la escuela.
Al ser el proceso de enseñanza aprendizaje un sistema de actuaciones de profesores y estudiantes para alcanzar determinados objetivos, tomamos en consideración tanto las actividades que realizarán los profesores y estudiantes, como la comunicación que debe establecerse entre ellos; aunque esta última no pueda ser completamente diseñada antes del comienzo de este proceso, ya que es la más dinámica. El proceso de enseñanza aprendizaje es más eficiente cuando la actuación se manifiesta en su plenitud.
Un error generalizado que existe entre los profesores, es que sólo consideran importante prepararse para transmitir de manera lógica y ordenada los conocimientos, y que los estudiantes realicen un sistema de actividades, en la mayoría de los casos sin el establecimiento de comunicación entre ellos. No consideran importante garantizar una correcta comunicación entre maestros y alumnos, y de estos entre sí.
La experiencia muestra que los resultados son mejores cuando se utilizan estilos de comunicación adecuados a las características y necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. No se trata de menospreciar el valor de las actividades dentro de este proceso, sino de considerar la comunicación con su nivel real de importancia.
La comunicación entre las personas requiere de aceptación, respeto y confianza recíprocos. Debe existir además un entendimiento claro y utilizar un lenguaje adecuado. También es necesario que los que se comunican erradiquen todo prejuicio o rol de superioridad entre las personas, pues si bien las diferencias individuales están presentes en toda relación humana, no puede establecerse como base de¡ proceso de comunicación.
En el caso del proceso de enseñanza aprendizaje, el afecto real entre el profesor y los estudiantes y la valoración que estos hacen de sus profesores, son esenciales en el sentido que una asignatura tiene para ellos. Esto influye notablemente en el aprendizaje de los conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores que se pretenden formar en los estudiantes.
En la actuación es importante que los momentos interactivos conduzcan a una implicación de cada persona actuante, una vez terminada la interacción con los objetos o sujetos, No siempre el resultado de una actuación se puede apreciar en el momento en que la interacción concluye; con frecuencia el momento interactivo produce emociones, motivos, interrogantes y reflexiones, que permiten a la persona una continuidad activa y reflexiva sobre algo que surgió en la actuación. Solamente cuando la actuación conduzca a una implicación de la persona fuera del momento de la interacción, esta habrá desempeñado su papel.
La-actuación de una persona satisface determinadas necesidades materiales o espirituales; por tanto, ella responde a la satisfacción de esta necesidad. Si queremos que alguien realice una actuación determinada, lo primero que debemos lograr es que sienta la necesidad de esta actuación y que piense que con ella va a satisfacer esta necesidad. Un problema que tiene la escuela en la actualidad, es el divorcio entre las necesidades de los estudiantes y lo que ella le brinda.
En toda actuación, por lo general, se transforma la persona que actúa y el ente sobre el que actúa. Cuando las actuaciones son ejecutadas por la persona para transformarse a partir de la construcción de algún aspecto de su personalidad, se dice que son actuaciones para aprender, o aprendizaje. En ocasiones la construcción de lo nuevo implica la reconstrucción de lo ya existente en la persona. Todo aprendizaje conlleva una modificación relativamente estable de la actuación de la persona, ya que mediante la actuación se manifiesta lo aprendido.
La actuación humana es autorregulada por su psiquis, cuando esta alcanza un determinado estadio de desarrollo, el cual por lo general ocurre en las personas normales a partir de los tres años. Esta autorregulación de la actuación es la que caracteriza a un sujeto como persona. Esta cualidad de la psiquis, denominada por algunos psicólogos personalidad, surge y se desarrolla en el sujeto como resultado de la interacción entre lo biológico y lo social. La autorregulación se logra a partir de la estructuración de relaciones entre las esferas inductora y ejecutora que conforman la psiquis; se da en los planos internos y externos al sujeto de manera simultánea, y en los niveles consciente e inconsciente de la psiquis.
La función de la esfera inductora consiste en movilizar, sostener y orientar a la persona en su actuación. Podemos decir que ella responde a las preguntas de ¿por qué? y ¿para qué? la persona actúa. La orientación se da a través de los objetivos, como representación del resultado a alcanzar con esta actuación y de las tareas, como proceso de obtención de este resultado.
La actuación humana puede ser espontánea o dirigida. En este último caso, la persona no sólo se representa de manera anticipada el resultado a alcanzar, el objetivo; sino también el proceso, que en las condiciones dadas para la obtención de este resultado permitirá alcanzarlo. Este diseño del proceso de obtención de resultados se compone de un sistema de unidades diferenciadas que, respondiendo al objetivo, guían la obtención de ese resultado con su realización; estas unidades diferenciadas son denominadas tareas.
Podemos decir entonces que en la actuación dirigida, los objetivos y las tareas; unos como representación del resultado a alcanzar, y las otras como representación anticipada del proceso de obtención de ese resultado en las condiciones dadas en las que ocurre la actuación, conforman las orientaciones de diferentes grados de inmediatez para la realización de esta actuación por parte de las personas implicadas en el proceso de obtención de un resultado. Este tipo de actuación es muy importante, pues es la que realizan el profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. El factor que favorece la orientación de la persona en su actuación dirigida, es la claridad que pueda tener acerca de los objetivos a cumplir y de las tareas que debe realizar. Estas tareas pueden ser planteadas por otra persona o por ella misma.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, cuya finalidad consiste en que el estudiante aprenda bajo la dirección del profesor, pero que a su vez aprenda a aprender por sí mismo, debe enseñársele que dado un objetivo de aprendizaje, sea capaz de plantearse las tareas que debe realizar. Toda independencia en la actuación se alcanza mediante una adecuada dependencia, es por ello que en esto influye el diseño de tareas que el profesor le plantee al estudiante para su aprendizaje. La orientación que se le brinde al estudiante debe estar en correspondencia con el nivel de preparación que haya alcanzado.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo general, los estudiantes realizan su actuación a partir de tareas bien precisas y en la mayoría de los casos desconocen el objetivo al cual responden esas tareas, o sea, para qué las realizan. Esto influye en que el estudiante no aprenda a orientarse en su actuación al ser adulto. Si queremos que al aprender los conocimientos científicos el estudiante pueda aprender a orientarse por sí mismo y, además, a actuar como lo hacen los científicos en su vida profesional, debemos enfrentarlos a tareas abiertas, en las .cuales vayan acotando la situación a resolver. Estas tareas favorecen el aprendizaje de los estudiantes de forma individual. En el caso del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, tienen las características siguientes:
• Por lo general, tienen un enunciado cualitativo, en el que la mayor parte de la información para realizarla no aparece explícita.
• Para su realización es necesario recurrir a supuestos, modelaciones, etcétera.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias estas tareas han demostrado que favorecen el aprendizaje, crean actitudes positivas en los estudiantes, los familiarizan con la forma de actuar de los científicos, y contribuyen al desarrollo de una valoración más integral de la realidad circundante. Ejemplos de tareas de este tipo en las clases de Física, pueden ser las siguientes:
• Calcule el volumen de una piedra (puede solicitar al profesor los materiales que necesite).
• Se tiene un bote con chatarra en un estanque; si la chatarra es botada al estanque, ¿el nivel del agua subirá, bajará o permanecerá igual en el estanque? Explique su respuesta.
• ¿Qué altura puede alcanzar un objeto que se lanza verticalmente hacia arriba?
La movilización para actuar en el plano inconsciente se manifiesta a través de los motivos; y en el consciente, a través de los intereses que se conforman en la persona. El sostenimiento de la actuación se da a través de las emociones (nivel inconsciente) y los sentimientos (nivel consciente), que se van conformando en la persona como resultado de su actuación. La movilización y el sostenimiento de la actuación en el nivel consciente, o sea, como intereses y sentimientos, hace que esta sea más eficiente.
Entre los factores que favorecen la movilización y el sostenimiento de la actuación de la persona están los siguientes: los estímulos positivos, tanto materiales como espirituales que resulten de una actuación exitosa; el éxito en la actuación; el reconocimiento social que se haga de la persona por su actuación, y saber la implicación que la actuación va a tener para la satisfacción de sus necesidades. Un aspecto que influye en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, es mostrarle la significación social de lo que debe ser aprendido y hacer que esta tenga un significado personal para el estudiante. La significación social en este caso, viene dada en gran medida por la manifestación que tiene lo que aprende en otras ciencias, en la técnica, en la sociedad en general, y en su actuación contextual en particular.
La función de la esfera ejecutora es la de efectuar la actuación. Puede decirse que responde a las preguntas de ¿con qué? y ¿cómo? la persona actúa. En ella se encuentran los conocimientos, las instrumentaciones (hábitos y habilidades) y el estado metacognitivo. Por conocimiento vamos a entender, el reflejo psíquico de la realidad. El conocimiento es una generalización que hace la persona a partir de¡ establecimiento de relaciones entre los objetos y fenómenos, o de parte de ellos. En él se expresan estadios distintos de lo concreto a lo abstracto.
El conocimiento puede ser clasificado en dos tipos: perceptual y racional. El perceptual se refiere al establecimiento de relaciones, aparece de manera inconsciente y está ligado a la presencia de¡ objeto o sujeto reflejado en el momento en que este ocurre. La propiedad de la psiquis de establecer este tipo de conocimiento es considerada por algunos autores como pensamiento concreto; nosotros la consideramos percepción. El racional es un reflejo consciente de la realidad, que se forma sin la presencia de los objetos. El conocimiento científico es un conocimiento racional. El conocimiento racional puede ser empírico y teórico. Más adelante, seguiremos profundizando en el estudio de estos tipos de conocimiento. La propiedad de la psiquis de establecer ambos tipos de conocimiento, nosotros la denominamos pensamiento, el cual clasificamos en empírico o teórico en dependencia del tipo de conocimiento formado.
Por habilidad, vamos a entender una acción que ha sido dominada por una persona. Por hábito, entendemos una operación dominada, automatizada. Las acciones tienen que subordinarse a un objetivo, o sea, a un fin consciente, y las operaciones no tienen que subordinarse a un objetivo. No se debe identificar hábito con costumbre, como comúnmente se hace. Una costumbre es algo que, por su repetición frecuente, nos acostumbramos a hacer; por ejemplo, leer el periódico y comer a determinada hora.
Toda instrumentación tiene una estructura de sus acciones u operaciones componentes, y esta estructura invariante debe ser dominada por la persona para decirse que ha aprendido una instrumentación. La profundización en el estudio de los hábitos y las habilidades como instrumentaciones de la esfera ejecutora, no es objetivo de este material. El estudio realizado aquí se debe a la relación entre conocimientos e instrumentaciones, la cual será analizada a continuación.
La instrumentación tiene su base en determinados conocimientos, y a su vez la adquisición y utilización de los conocimientos requiere del dominio de ciertas instrumentaciones, Por ejemplo, la habilidad de calcular un límite o el método dinámico de la fuerza requiere del dominio del concepto de límite y de la segunda ley de Newton, respectivamente. Debido a lo planteado, si queremos enseñar un conocimiento debemos cerciorarnos de que el estudiante domine las instrumentaciones -necesarias, además de los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje. Hay habilidades que revisten gran importancia en el aprendizaje de los conocimientos científicos, como son: definir, observar, caracterizar, comparar, clasificar y abstraer. Debido a esta importancia y a que la mayoría de los profesores y estudiantes no las dominan, serán estudiadas a continuación precisándose su significado y estructura.
Definir. Es expresar las características esenciales, genéricas y distintivas de un objeto o fenómeno. En una definición no puede faltar ni sobrar algo. En las ciencias puede definirse con palabras o de manera operacional mediante una relación matemática. Un ejemplo de definición del segundo tipo es: P = M. V, para la cantidad de movimiento lineal en Física. Otro tipo de definiciones en ciencias son las siguientes Triángulo rectángulo es aquel que tiene un ángulo de 90°. Cuadrado es aquel cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales.Oxígeno elemento químico de peso atómico 16.
Movimiento rectilíneo uniforme es aquel movimiento mecánico que el objeto realiza, al moverse por una trayectoria rectilínea con velocidad constante.
Una estructura de esta habilidad, para cuando se define con palabras, puede ser:
Precisar el objeto genérico.
Ubicar el objeto o fenómeno a definir en el genérico. Diferenciarlo del más cercano.
Si analiza las definiciones planteadas como ejemplos, verá que cumplen con esta estructura.
Observar, Percepción dirigida para obtener determinados indicadores. La estructura de esta habilidad es la siguiente:
Precisar el objeto o fenómeno a observar.
Determinar los indicadores de observación.
Registrar la información obtenida con la observación.
Caracterizar. Plantear las características distintivas de un objeto o fenómeno. La estructura de esta habilidad es la siguiente:
Precisar lo que se va a caracterizar y en qué contexto. Esto se debe a que los objetos y sujetos no se manifiestan por igual en todos los contextos.
Seleccionar las técnicas e instrumentos a utilizar para la caracterización.
(La observación puede ser una técnica.)
Procesar e interpretar la información obtenida con la utilización de las técnicas e instrumentos.
Determinar las características.
Comparar. Estimar las diferencias y semejanzas entre objetos y fenómenos. La estructura de esta habilidad es la siguiente:
Caracterizar los objetos o fenómenos a comparar.
Establecer el fundamento de comparación.
Contraponer los objetos por dicho fundamento.
Clasificar. Distribuir los objetos de estudio por grupos o clases con características bien definidas.
Caracterizar lo que se va a clasificar.
Establecer los criterios que caracterizarán a cada grupo.
Distribuir por grupos lo que se va a clasificar.
Abstraer. Prescindir mentalmente de una serie de propiedades de los objetos y de las relaciones entre ellos, para destacar una propiedad o relación fundamental, y describir el nexo oculto e inaccesible al conocimiento empírico,
El estado metacognitivo o la metacognición, como la denominan algunos autores, precisa una calidad en el dominio de los conocimientos y las instrumentaciones. Este estado abarca las formas de manifestación de los conocimientos, sobre la propia persona, acerca de los propios conocimientos e instrumentaciones, en los contextos en que se imbrica, y sobre su propia actuación en esos contextos. Actualmente se le brinda importancia al desarrollo de estrategias metacognitivas que desarrollen este estado durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El trabajo del estudiante con las tareas abiertas planteadas, y hacer que el estudiante explique con sus palabras los pasos dados en la realización de las tareas, han comprobado su efectividad para el desarrollo de este estado.
Es importante dejar bien claro que, aunque hemos hecho un análisis para el estudio de la personalidad, en el cual hemos dividido la mencionada configuración psíquica en sus esferas componentes, la actuación se manifiesta a partir de la integración de los componentes de ambas esferas, formando las llamadas unidades psíquicas.
Queremos destacar que las instrumentaciones pueden ser motoras e intelectuales. Las motoras son las que se dan a nivel inconsciente, y por ende, devienen hábitos que se logran con el entrenamiento, Las intelectuales se dan a nivel consciente y devienen habilidades. Ejemplos de instrumentaciones motora e intelectual son: escribir a máquina y observar un fenómeno, respectivamente.
Al considerar lo biológico de la persona en el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario tener en cuenta los estadios M desarrollo psíquico de la persona. Estos, aunque se dan con pequeñas fluctuaciones de acuerdo con la edad, son relativamente universales en su orden de aparición y hay que tomarlos en consideración cuando los profesores van a enseñar. Estos estadios son: 0-3, sensomotor; 3-7, perceptual-motor; 711, racional empírico - motor e intelectual; 11 -14, etapa de transición del racional empírico al racional teórico; más del 4, teórico- intelectual. El arribo a un estadio superior del desarrollo psíquico tiene como condición haber alcanzado el anterior.
En el desarrollo de la persona, como hemos visto, también está presente el contexto en el que esta actúa y ha actuado, así como lo que ha aprendido. El nivel de desarrollo efectivo alcanzado por la persona condiciona los posibles aprendizajes que ella puede realizar gracias a la enseñanza, la cual puede modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve.
Otros aspectos a tener en cuenta es el desarrollo de la inteligencia y de la memoria, Por inteligencia, vamos a entender la rapidez con la que la persona es capaz de establecer las interrelaciones en los planos interno y externo. La memoria es quien permite el almacenamiento, la fijación y la reproducción de lo aprendido para ser utilizado en la actuación en un momento dado.
El aprendizaje de conocimientos y de instrumentaciones, está condicionado por los conocimientos e instrumentaciones que la persona posea en el momento de este aprendizaje. De aquí que antes de enseñar un nuevo conocimiento e instrumentación a los estudiantes, es necesario valorar el nivel de dominio de los conocimientos e instrumentaciones propedéuticas para aprender lo nuevo. Para que el aprendizaje de los nuevos conocimientos científicos no sea como cadenas verbales, es necesario, además de no dárselos acabados, que se relacionen de manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos que el estudiante ha aprendido.
Otro aspecto referente a lo social en el aprendizaje, es el tipo de ayuda que el estudiante necesita, la cual debe estar acorde con sus necesidades reales y destinadas al logro de la independencia en su actuación. Vigotsky y sus seguidores estudiaron que lo que una persona puede hacer en un momento determinado con ayuda de otra, de recibir una ayuda consecuente con el nivel de preparación alcanzado por ella, puede hacerlo solo después. En el proceso de enseñanza aprendizaje, cuando esta ayuda le llega de otro estudiante es más efectiva, pues él siente que no es sólo el profesor el que puede ejecutar la actuación o aprender el conocimiento y utilizarlo. No se le debe enseñar algo a un estudiante, si se comprueba que él no puede hacerlo con la ayuda de otro.
Toda persona es un ser social y, por ende, se desarrolla en un ambiente dado por su contexto de actuación cotidiana; dígase: amistades, familia, comunidad, etc. Las influencias de este ambiente dejan huellas en la psiquis del estudiante, y es necesario su diagnóstico integral por parte de los profesores para el éxito de la enseñanza. Por último, diremos que existen niveles de la actuación de una persona. A continuación haremos una breve caracterización de estos niveles.
Contemplativo. Este es el nivel inferior de actuación. Tiene lugar en la persona como reflejo de la realidad, como copia lo más fiel posible de esa realidad. En la contemplación la actuación es activa, lo cual implica cierta elaboración de lo que se contempla aunque no se establezcan todas las relaciones que pueden ser reflejadas.
En este nivel la persona aún no puede hacer uso de los conocimientos ni de las instrumentaciones que contempla su ejecución por otro, y requiere de una ayuda para su actuación. Por ejemplo, en una clase de introducción de nuevos conocimientos el nivel de actuación del estudiante es contemplativo.
Productivo. Es cuando la persona es capaz de producir un objeto, conocimiento o modo de actuar, el cual es nuevo para ella o para la sociedad.
Reproductivo. Es cuando la persona es capaz de reproducir un objeto, un conocimiento o un modo de actuar previamente contemplado por ella.
Debe aspirarse a que las personas alcancen el nivel de actuación productivo. Este es el nivel de actuación que hace avanzar la ciencia, la técnica y la sociedad en general. Toda persona no puede alcanzar este nivel de actuación en cualquier contexto. Es importante dejar claro que el individuo, en su aprendizaje de conocimientos y de instrumentaciones, va pasando por los niveles de actuación mencionados.
1.34.2. Algunas consideraciones acerca del conocimiento científico y su enseñanza y aprendizaje
En el epígrafe anterior definimos qué se entiende por conocimiento. Ahora profundizaremos en el estudio de esta categoría, y en particular en lo referente al conocimiento racional o científico. De este conocimiento analizaremos sus tipos fundamentales (empírico y teórico), sus niveles de profundidad y sistematización, y algunos otros aspectos a tener en cuenta por parte de estudiantes y profesores en el aprendizaje y la enseñanza de este tipo de conocimiento. En el resto del trabajo hablaremos de conocimiento, entendiendo por este el racional o científico.
Conocimientos empíricos y teóricos
Un conocimiento refleja distintos niveles de profundidad o de acercamiento a la esencia de un objeto o fenómeno. El conocimiento acerca de los objetos y fenómenos va de los niveles menores de esencia a los mayores. Los conocimientos empíricos reflejan niveles inferiores de esencia, y los teóricos mayores.
Así, el conocimiento empírico podría ser considerado como un conocimiento menos general que el teórico, al reflejar un número menor de objetos. Este reflejo se caracteriza por ser una función de la experiencia concreta de la persona, pues ella está en mayor medida sujeta a las cualidades directamente contrastables de los objetos, y no trasciende sus limitaciones descriptivas.
Es importante aclarar que los conocimientos empíricos se forman a partir de la práctica, que puede ser dirigida o espontánea. En la enseñanza de las asignaturas de ciencia pueden ser estudiados conocimientos a nivel empírico; pero su obtención siempre es dirigida y la práctica siempre es previamente diseñada; por tanto, está presente lo intelectual. En el conocimiento teórico se penetra en la realidad, con abstracción de las propiedades concretas de¡ objeto, o sea, se separan cualidades empíricamente observables, como el color, la forma, el tamaño, la textura, etc., para fijar las propiedades más generales y estables de los objetos o de sus relaciones con otros en el conocimiento,
A la formación del conocimiento teórico, como reflejo más esencial de la realidad, le es inherente el conocimiento empírico, cuya formación transcurre, a nuestro modo de ver, en dos estadios. El primer estadio en la formación del conocimiento empírico, presupone la enumeración de aquellas cualidades, propiedades, características o rasgos comunes de los objetos concretos con los que la persona se relaciona y que, por tanto, son privativas de su experiencia personal. Por su parte, el conocimiento empírico en un segundo estadio formativo, también enumera los rasgos o propiedades que son comunes a los objetos reflejados, pero cuya distinción fundamental lo constituye el carácter necesario de dichos rasgos o propiedades. En ambos casos, el conocimiento obtenido resulta de la caracterización realizada del objeto de estudio. Desde nuestra concepción este conocimiento empírico se obtiene de manera dirigida a partir de la observación y el experimento, mediando en ellos lo intelectual, pues ambos son previamente diseñados. En esto nos diferenciamos de los inductivistas empiristas, que parten de una percepción en el término anteriormente analizado y no de una observación. Para nosotros la observación es una habilidad y, por ende, siempre se da a nivel consciente con mediación intelectual y premisas cognitivas, por lo que en todo momento es parcializada.
El tercer estadio en la formación del conocimiento científico, o sea, su elevación a conocimiento teórico, implica el reflejo de la causa que lo origina. Este identifica el conocimiento teórico, y resulta de la explicación o de la estructuración de relaciones funcionales esenciales, susceptibles de establecerse entre las partes del objeto de estudio.
De esta manera, la formación del conocimiento racional y, específicamente, de ¡os conocimientos científicos, está sujeta al tránsito por las tres etapas descritas con anterioridad. Esto significa, entre otras conclusiones, que los estadios precedentes a la formación de¡ conocimiento teórico constituyen su premisa cognitiva. El valor metodológico de esta idea reside en que el maestro (como director del proceso de aprendizaje del alumno), o el alumno (como persona sensible a la autodirección), pueden hacer efectiva su gestión, en función de la formación del concepto científico. La conciencia de los estadios formativos y de las particularidades de lo reflejado por el conocimiento en cada uno de ellos, puede servir de criterio y orientación metodológica para su formación,
Como resumen podemos plantear, que los conocimientos son empíricos, cuando la generalización que ellos encierran se obtiene a partir de lo concreto real de manera dirigida; y son teóricos, cuando la generalización se realiza a partir de otros conocimientos (empíricos o teóricos), también de manera dirigida. Los empíricos permiten describir el objeto o fenómeno, pero no explicarlo. Los conocimientos empíricos son obtenidos por vía inductiva, o sea, como generalización de la experiencia, que en el caso de los conocimientos científicos se trata de un experimento previamente diseñado. Los conocimientos teóricos son obtenidos por vía deductiva, o sea, por la derivación certera, a partir de determinados conocimientos sobre la base de la lógica. La misión de¡ conocimiento teórico consiste en reducir los movimientos visibles y puramente exteriores, a los movimientos reales e interiores.
Entonces, podemos afirmar que el conocimiento empírico es una generalización que puede reflejar indicadores esenciales, pero relacionados con propiedades empíricamente contrastables. Estos solamente pueden describir el comportamiento de¡ objeto. El conocimiento teórico es una generalización que refleja indicadores esenciales y causales, por lo que permite explicar el comportamiento del objeto. Queremos dejar explícito que un objeto puede ser representado en la psiquis empírica o teóricamente.
En la formación de los conocimientos científicos la hipótesis desempeña un papel fundamental. Como hipótesis vamos a entender una predicción o suposición que hace la persona sobre la base de los conocimientos que posee (ACC-AC URSS, 1975). Si no hay premisas cognitivas en la suposición o predicción, no hay hipótesis sino adivinanza; es por ello que el profesor debe valorar las premisas cognitivas o los conocimientos propedéuticos sobre los que se plantea la hipótesis. Además, esta necesita ser demostrada debido a su carácter predictivo.
Es importante tener en cuenta los estadios anteriormente analizados, a la hora de enseñar un conocimiento o una instrumentación a los estudiantes. Hasta los once años aproximadamente los alumnos son más propensos a las asignaturas de artes y letras, a las actividades manuales y actuaciones motoras en general, así como al estudio de los conocimientos científicos a un nivel empírico en las asignaturas de ciencias. A partir de los 11 años comienzan a inclinarse hacia el desarrollo de habilidades intelectuales y el estudio de los conocimientos científicos a un nivel teórico. En esta etapa, aunque todavía deben predominar los conocimientos empíricos, es posible estudiar a nivel teórico algunos que previamente han sido estudiados a nivel empírico. El máximo desarrollo para el estudio de los conocimientos a nivel teórico se produce a partir de los 14 años. A partir de los 11 años se puede comenzar a introducir a los estudiantes en el planteamiento de algunas hipótesis; pero en realidad, el estadio mejor para el pleno desarrollo de este aspecto es a partir de los 14 años aproximadamente.
Queremos recalcar que la práctica es fuente de los conocimientos empíricos, y otros conocimientos son la fuente de los teóricos; pero la práctica es el criterio de veracidad de todos los conocimientos. El conocimiento como algo ideal, no es más que lo material transpuesto y traducido en la cabeza de los hombres. El proceso de construcción de los conocimientos en la persona comienza con la contemplación viva, de aquí a lo abstracto, y de lo abstracto a la práctica.
Luz y Caballero, eminente educador cubano, planteó: aquí tenemos la ley invariable de la razón humana; empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto, la práctica antes que la teoría, para después, con el progreso de la ciencia, ser fecundada por la teoría, Este es el eterno círculo de los conocimientos de¡ ser humano. (Luz y Caballero, 1991. )
Toda verdad encerrada en un conocimiento es absoluta, en tanto este se cumple para las condiciones en que ha sido obtenido y comprobado, y es relativa, en tanto no se exima la posibilidad de su enriquecimiento. Max Born planteó, que todo conocimiento que ha mostrado su validez en determinadas condiciones, al ser generalizado, debe contener como un caso particular a aquel que lo originó. Por ejemplo, la Teoría Especial de la Relatividad contiene como un caso particular a la Mecánica Newtoniana, cuando las velocidades del objeto son mucho menores que la velocidad de la luz en el vacío.
La veracidad de los conocimientos científicos siempre debe ser demostrada, no solamente con el experimento sino también en la práctica social, o sea, al ser aplicada a otras ciencias, la técnica y la sociedad en general. Esto se conoce actualmente en la literatura didáctica como relaciones ciencia-técnica-sociedad (CTS). Esto se debe a que la práctica social es lo que más repercute en la sociedad y por ende en los estudiantes. Veamos el ejemplo siguiente:
En la Física, James Clarck Maxwell, a finales del siglo XIX, previó las ondas electromagnéticas a partir de su teoría del electromagnetismo. Más tarde, estas fueron comprobadas experimentalmente por el físico Hertz; así se demostró la veracidad del conocimiento. Aunque esto era suficiente para la ciencia, aún no tenía repercusión en la vida de las personas; por eso otros estudiosos, como Marconi, Bell y Popov, utilizaron estas ondas para la construcción del telégrafo, el teléfono y el radio, respectivamente.
Una vez introducido este conocimiento en la práctica social, fue cuando tuvo repercusión no solo para la ciencia, sino para la sociedad en general.
En la práctica de la enseñanza de las ciencias, debido a la influencia del positivismo, los profesores hacen más hincapié en mostrar la veracidad de los conocimientos con un experimento, y en la mayoría de los casos no plantean su introducción en la práctica social. Es precisamente esto último lo que más interesa a los estudiantes y una de las causas de que vean la ciencia divorciada de su mundo.
Como hemos dicho anteriormente, los conocimientos deben ser aprendidos por los estudiantes de manera que no exista divorcio entre los que van a aprender y los ya aprendidos. Cuando el profesor va a enseñar un nuevo conocimiento, debe averiguar si el estudiante tiene alguna idea acerca de ese conocimiento o no. La calidad de esa idea puede ser como cadena verbal, cuyas características ya fueron analizadas, y en ese caso no sirve. Puede ocurrir que la tenga como conocimiento; si es así, debe valorar si se corresponde con el científico o es alternativo a él. En este caso el conocimiento debe ser reconstruido en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los conocimientos alternativos por lo general son formados por la comunicación con otras personas, por la influencia de los medios de comunicación masiva, o por la actuación de las personas en determinados contextos, entre otros aspectos.
Cuando los profesores desconocen los conocimientos alternativos que el estudiante posee de lo nuevo a aprender o de lo ya aprendido en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, y la forma en que este se desarrolla, están influyendo en que el aprendizaje de los nuevos - conocimientos científicos no sea de un modo correcto, y por tanto, un tiempo después que el estudiante estudió ese conocimiento perdure el alternativo y no el científico, por lo que el tiempo dedicado al aprendizaje de este último fue perdido. Esto ocurre, porque los conocimientos alternativos son construidos por la persona y entonces hay que reconstruir, que es más difícil. A continuación, plantearemos algunas características de los conocimientos alternativos, a las que han arribado investigadores de esta temática:
• Por lo general, son una generalización de naturaleza empírica.
• Pueden ser teóricamente consistentes.
• Pueden ser un constructo espontáneo o dirigido.
• Son un constructo personal.
• Son persistentes; no se modifican fácilmente.
• Su función es básicamente descriptiva.
• Pueden poseer coherencia funcional y estructural.
• Son compartidos por estudiantes de edades psicológicas y culturas distintas,
• Pueden ser organizados dentro de una estructura sistémica.
• Pueden poseer un carácter histórico.
Algunos conocimientos alternativos en la asignatura de Física son los siguientes:
• Piensan que dos cuerpos que pasan uno al lado del otro, en iguales dirección y sentido, tienen en el punto de encuentro la misma velocidad.
• Asocian el » ir delante " con el " ir más de prisa"
• Todo cuerpo en movimiento lleva asociada una fuerza.
• La fuerza resultante se asocia con el movimiento.
La fuerza resultante tiene la misma dirección que la velocidad del cuerpo, y su valor cambia de la misma forma.
El nuevo conocimiento que va a ser aprendido por la persona para que no llegue a ella como una cadena verbal o de manera memorística, como plantean algunos autores, debe relacionarse con la estructura cognitiva que la persona posee; además de que la esfera ejecutora de la psiquis de la persona, debe contener los conocimientos e instrumentaciones propedéuticas para lo nuevo a aprender.
El otro aspecto a tomar en consideración, es que el estudiante debe poder comprender la significación social y el sentido personal de los conocimientos que va a aprender, para que se movilice y se sostenga en su actuación. Como ya vimos, el aprendizaje del nuevo conocimiento debe satisfacer necesidades del estudiante, las cuales pueden ser creadas por el profesor.
El proceso de fijación de lo construido se logra mediante la ejercitación, o sea, por la aplicación de los conocimientos a la práctica. Como el principio y fin del aprendizaje de toda persona es la resolución de problemas, esta ejercitación debe contemplar este aspecto, además de ser esta la vía primaria para el aprendizaje de los conocimientos.
En la introducción planteamos que el mundo moderno exige que los estudiantes aprendan, además de la forma de pensar de los científicos, su forma de actuar. Es por ello que una propuesta didáctica contemporánea para la formación de conocimientos científicos, debe contemplar los aspectos siguientes (Gil et al., 1996):
• Partir de situaciones problemáticas que se vayan acotando en la medida en que se van resolviendo. Esto se corresponde con las tareas abiertas planteadas.
• Formulación de hipótesis.
• Diseño y realización de experimentos reales y modelados en los que se haga uso de la computadora.
• Información oral y escrita de los resultados obtenidos con la realización de los experimentos.
• Solución de problemas que requieran del trabajo en equipos.
• Confrontación colectiva de los resultados que se obtienen en la solución de la situación problemática.
1.34.3. Niveles de profundidad del conocimiento científico
En el epígrafe anterior vimos que un conocimiento puede reflejar diferentes niveles de profundidad. Por nivel de profundidad vamos a entender el grado de acercamiento a la esencia de un objeto o fenómeno. Este nivel de profundidad puede estar caracterizado por un conjunto de aspectos, entre los que se encuentran: la matemática utilizada, el modelo que se utilice, el estudio cualitativo o cuantitativo que se haga, y que la explicación se realice a un nivel macroscópico o microscópico. Veamos lo planteado en el ejemplo de la Física. (Si el lector no es físico, debe precisar estos aspectos en su ciencia en cuestión.) Antes de ver el ejemplo, queremos decir que la precisión de¡ nivel de profundidad de los conocimientos al diseñar los cursos reviste gran importancia, pues el tiempo, los conocimientos e instrumentaciones propedéuticos y los procedimientos a utilizar dependen de este aspecto.
La matemática utilizada, Por ejemplo, el uso de¡ Cálculo Diferencia¡ e Integral permite estudiar el movimiento mecánico a un nivel de esencia mayor que el Álgebra.
El modelo que se utilice. En Física, el modelo de gas ideal solamente es posible para estudiar determinado comportamiento de un gas; no pasa así con el modelo de gas real. La Mecánica Cuántica permite explicar, mejor que el modelo de Bohr, todo lo referente al átomo.
La explicación microscópica o macroscópica de los fenómenos. Cuando un conocimiento se explica desde el punto de vista microscópico, el nivel de profundidad es mayor. Un ejemplo puede ser el fenómeno de absorción de la luz.
El estudio cualitativo o cuantitativo, En el estudio de un fenómeno como la actividad óptica, por ejemplo, se llega más a su esencia, si es posible cuantificar el ángulo de giro y su dependencia con otras magnitudes.
1.34.4. Niveles de sistematización de los conocimientos en la ciencia
En este epígrafe estudiaremos los niveles de sistematización en el ejemplo de la Física, por ser esta una ciencia que ha alcanzado gran desarrollo a nivel teórico y, por ende, están presentes en su sistema de conocimientos diferentes niveles de sistematización. Este estudio lo hacemos porque en ocasiones los profesores de ciencia no tienen dominio de dichos niveles, a pesar de trabajar con ellos. Los conocimientos en la ciencia pueden agruparse en los niveles de sistematización siguientes: los conceptos y modelos, las leyes y los principios, las teorías, y el cuadro físico del mundo. A continuación, analicemos cada uno de estos niveles.
Primer nivel
En él se agrupan los conceptos y modelos. Los conceptos caracterizan propiedades y relaciones esenciales de los objetos y fenómenos. En Física existen dos tipos de conceptos, los que se definen por palabras y los que se definen solamente por relaciones matemáticas. Ejemplos de los primeros son la masa y la inercia; y de los segundos, la cantidad de movimiento.
Al definir un concepto hay que plantear sus rasgos esenciales. En Física, en el caso de los conceptos definidos por palabras, se utiliza el método de ubicar el concepto en un genérico, y diferenciarlo del más cercano. Esta forma de definir ya había sido analizada anteriormente. Veamos lo planteado en la definición del concepto movimiento rectilíneo uniforme:
El movimiento rectilíneo uniforme es el movimiento mecánico que realiza un móvil cuando se mueve por una trayectoria rectilíneo con velocidad constante. Observe que lo primero que se ha hecho es ubicarlo en el genérico movimiento mecánico, y después se ha diferenciado de¡ resto de los movimientos mecánicos, al decir que se realiza por una trayectoria rectilínea y con velocidad constante; se ha precisado los rasgos fundamentales de¡ movimiento mecánico, como son la trayectoria y la velocidad de¡ objeto.
Es muy común entre los profesores de Física y los estudiantes, definir el movimiento rectilíneo uniforme como aquel movimiento mecánico que realiza el móvil por una trayectoria rectilíneo, recorriendo distancias iguales en intervalos de tiempo iguales. Esta definición es incorrecta, pues no refleja adecuadamente un rasgo esencial de este movimiento: que la velocidad sea constante, pues el móvil puede recorrer distancias iguales en intervalos iguales de tiempo y no ser constante la velocidad. Para definirlo de manera correcta a partir de la relación entre las distancias recorridas y los tiempos, de manera que refleje adecuadamente ese rasgo esencial, debe especificarse que los intervalos de tiempo pueden ser cualesquiera; en este caso se está planteando que la velocidad instantánea de¡ móvil es constante durante todo el tiempo que transcurre e¡ movimiento. Esta forma de definición requiere más del pensamiento abstracto del estudiante.
Al hablar de los conceptos se ha hablado de propiedad y fenómeno. Por propiedad se va a entender aquellos aspectos de un objeto que determinan su diferencia o semejanza con otros. Una propiedad de los cuerpos es la inercia, que consiste en la oposición que experimentan los cuerpos a variar su estado de movimiento cuando otro cuerpo actúa sobre él. Todo cuerpo puede presentar esta oposición en un grado diferente, de aquí que pueda ser una cualidad distintiva del cuerpo. Fenómeno es la manifestación externa de la esencia de un objeto; un ejemplo de este es la inercia. El fenómeno se manifiesta por igual en un grupo de cuerpos, de aquí que no pueda ser una cualidad distintiva de cada uno; por-ejemplo, la inercia se manifiesta en todos los cuerpos por igual.
Llegar a la esencia de un fenómeno significa comprender la causa de su surgimiento, sus regularidades y sus características fundamentales. Pueden existir distintos grados de manifestación de la esencia. En la medida en que se van conociendo estos -grados de manifestación de la esencia de un objeto o fenómeno, se conocen los distintos niveles de profundidad de este. Los conocimientos empíricos y teóricos anteriormente estudiados son ejemplos de estas manifestaciones. Ejemplifiquemos a continuación lo planteado hasta aquí.
La luz se caracteriza por ser un campo electromagnético. Esta se manifiesta en fenómenos como la actividad óptica, y tiene su esencia en la interacción de la luz con sustancias anisótropas. Este fenómeno puede ser estudiado con distintos niveles de profundidad, que consideran la luz como la variación de la intensidad luminosa al atravesar una sustancia anisátropa que se encuentra entre dos polarizadores cruzados (conocimiento empírico), o como cambio de dirección de la vibración M campo eléctrico al atravesar el medio anisótropo hasta su explicación a partir de¡ análisis de la interacción M campo electromagnético con las sustancias anisátropas utilizando las ecuaciones de Maxwell (conocimientos teóricos).
A los conceptos que caracterizan propiedades que pueden ser cuantificables se les denomina magnitud. En Física, las magnitudes pueden ser escalares y vectoriales. Un ejemplo de magnitud escalar es la masa, y de vectorial la velocidad. Hay magnitudes que constituyen la relación de magnitudes; por ejemplo: la densidad es la relación de la masa y el volumen, la aceleración es la relación entre la velocidad y el tiempo.
. La magnitud se caracteriza por una unidad física, la cual constituye una determinada cantidad que se toma por unidad de medida para caracterizar el valor de una magnitud dada. Como ejemplos tenemos el metro y el segundo, así como otras comprendidas en el Sistema Internacional de Unidades.
En Física, existen conceptos generales que se utilizan para caracterizar cualquier objeto, como son la masa y la energía. Existen otros que solamente sirven para caracterizar un conjunto de objetos; por ejemplo, la carga eléctrica.
Otro elemento., de importancia en este nivel son los modelos, los cuales constituyen representaciones materiales o ideales de un objeto o proceso, en las que solo están presentes algunas de las características esenciales de estos. Como ejemplos de modelos en Física, tenemos el gas ideal y el punto material.
Al modelo se llega mediante un proceso de separación de los rasgos esenciales de los que no lo son, para el estudio que se realiza, Un modelo solamente puede ser utilizado cuando se dan las condiciones en que se cumplen los rasgos que existen en él. Por ejemplo, el modelo de gas ideal solamente puede ser utilizado para el estudio de un gas sometido a determinados valores de presión y temperatura, y el punto material, cuando pueden ser despreciadas las dimensiones del objeto.
Segundo nivel
Como se ha planteado, está compuesto por las leyes y principios. La leyes una relación entre objetos, fenómenos o procesos, que expresa los nexos internos de carácter esencial y actúa siempre que se dan las condiciones exigidas para ello.
Un ejemplo de ley en Física, es la que se cumple en los sistemas de referencias inerciales y sirve para estudiar el movimiento de los macrocuerpos. Esta ley expresa que si un cuerpo actúa con una determinada fuerza sobre otro que se mueve en un sistema inercial de referencia, esta fuerza es igual a la variación temporal de la cantidad de movimiento lineal del cuerpo sobre el que actúa la fuerza. Puede ser expresada matemáticamente como:
Donde F es la fuerza que se ejerce sobre el cuerpo; P, la cantidad de movimiento lineal del cuerpo sobre el que se ejerce la fuerza, y t el tiempo.
En Física existe un grupo de leyes generales denominadas "de conservación". Su grado de generalidad viene dado por su asociación con propiedades de simetría del espacio y el tiempo; estas leyes son las de conservación de la energía y de las cantidades de movimiento lineal y angular. Las leyes de conservación indican qué procesos o fenómenos pueden existir o no en la naturaleza. Un proceso o fenómeno que viole una ley de conservación no puede existir.
El otro elemento de este nivel son los principios, o sea, generalizaciones de la experiencia que no pueden ser deducidas. Constituyen la base de muchos conocimientos científicos. En Física, son principios las leyes de Newton y las de la Termodinámica.
Tercer nivel
Este nivel está constituido por las teorías, las cuales son un sistema de conocimientos que explica un conjunto de fenómenos de alguna esfera del saber, reduciendo todas las componentes de ese dominio bajo un criterio de relación. En las teorías se sistematizan conceptos, modelos, leyes y principios.
Una teoría científica debe ser adecuada a su objeto, estar exenta de contradicciones lógicas, y explicar todo el conjunto de fenómenos que estén en su esfera. En la Física existen teorías más generales, como la Mecánica Cuántica, que Incluyen otras como caso particular.
Toda teoría tiene un núcleo de conocimientos del que se derivan los demás conocimientos; en el caso de la Mecánica, este núcleo está constituido por las leyes de Newton, y en el Electromagnetismo por las leyes de Maxwell. El núcleo de una teoría está constituido por principios, leyes, conceptos y modelos, a partir de los cuales se derivan el resto de los conceptos y leyes componentes de la teoría.
El núcleo de la teoría desempeña un papel fundamental en la enseñanza, pues sus elementos componentes constituyen invariantes a enseñar, siempre que esta teoría esté presente en una asignatura. Se trata de enseñarle al estudiante el núcleo de la teoría y que él deduzca el resto de los conocimientos derivados del núcleo. Los elementos derivados del núcleo van a estar presentes en una asignatura, en dependencia de los objetivos de esta o del valor que tienen dentro del resto de los conocimientos de la ciencia Física.
Analicemos lo planteado, con ejemplos. Si se va a estudiar la Mecánica, tienen que estudiarse las leyes de Newton, por constituir estas el núcleo; pero debe estudiarse además, la ley de conservación de la cantidad de movimiento lineal y de la energía, por el papel que estas desempeñan en el sistema de conocimientos de la ciencia Física; pero las ecuaciones de la hidrodinámica pueden no ser estudiadas, por ser aplicaciones de las ya mencionadas leyes y principios del movimiento de un objeto determinado, en este caso un fluido. Lo mismo pasa en el caso del Electro magnetismo, donde la ley de Ohm y la de Joule Lenz, que son derivadas del núcleo de la teoría, pueden estudiarse o no en un curso de Física.
Un aspecto que debe tenerse presente al estudiar toda teoría, son las ideas básicas sobre las que estas se sustentan. Estas ideas se pueden ir variando de una época histórica a otra, aunque otros elementos del núcleo no varíen. La acción a distancia es una idea básica de la mecánica newtoniana; sin embargo, en la mecánica relativista la acción es a través del campo; aunque las leyes que rigen esta acción siguen siendo válidas, pues permiten estudiar el movimiento mecánico del objeto sin preocuparse de porqué se produce la fuerza. La acción a través del campo es una idea básica del Electromagnetismo, y la cuantificación es una idea básica de la Mecánica Cuántica. Las ideas básicas constituyen el otro elemento presente en el núcleo de una teoría, por lo que constituye una invariante del conocimiento a enseñar, si esa teoría está presente en una asignatura.
Debemos aclarar que en todos los niveles del conocimiento están presentes las ideas básicas que manifiestan lo esencial de ese conocimiento al enunciarlo. En el caso de la teoría, estos niveles pueden ser independientes.
Desde el punto de vista educativo, la comprensión de las ideas básicas es imprescindible para estudiar un determinado conocimiento; pero en ocasiones, estas son omitidas al estudiante, lo que hace que este no comprenda totalmente el conocimiento que estudia. A continuación mostraremos dos ejemplos:
1. Al enseñar las leyes de Newton, por lo general no se plantea que las fuerzas de acción y reacción siempre deben ser de la misma naturaleza.
2. En la mayor parte de los textos, al estudiar los postulados de Bohr, se omite que las leyes de la Mecánica Clásica son válidas para el estudio del átomo; aunque no lo sean las del Electromagnetismo.
Cuarto nivel
Está constituido por el Cuadro Físico del Mundo (CFM). Es una generalización de las ideas fundamentales presentes en las diferentes teorías. El Cuadro Físico del Mundo está asociado a una época histórica determinada, con cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el hombre va penetrando en la esencia de los objetos y fenómenos, el CFM va evolucionando, y se van cambiando unas ideas por otras que se corresponden mejor con el estadio de la ciencia.
Es posible precisar cuatro etapas del desarrollo del CFM. La primera de ellas, denominada Cuadro Mecánico Clásico del Mundo, resume las ideas que tenían los científicos al final del siglo XVII y principio del XVIII acerca de la Física. Un segundo estadio que surge al final del siglo XIX es el Cuadro Electromagnético del Mundo. El tercer estadio, denominado Cuadro Cuántico del Mundo, está caracterizado por las ideas que surgieron al principio del siglo XX y que perduran hasta la actualidad. Una caracterización de estos cuadros se muestra a continuación:
Cuadro Mecánico Clásico del Mundo:
Un solo tipo de materia (el macrocuerpo). Movimiento mecánico y térmico. Espacio y tiempo absoluto. Solamente interacción gravitatoria. Causalidad dinámica y estadística clásica.
Cuadro Electromagnético:
Dos tipos de materia (campo y sustancia). Movimiento mecánico y del campo electromagnético. Espacio y tiempo vinculados entre sí. Interacciones gravitatoria y electromagnética. Causalidad dinámica.
Cuadro Cuántico Contemporáneo del Mundo:
Unidad de las propiedades corpusculares y ondulatorias. Transformaciones mutuas entre el campo y la sustancia. Unidad indisoluble del espacio y el tiempo. Causalidad estadística. Interacciones gravitatoria, electromagnética, fuerte y débil.
El estudio de las distintas etapas del Cuadro Físico del Mundo, desde nuestro punto de vista, debe hacerse en el segundo nivel de la Escuela Media, debido al valor metodológico que tiene para contribuir a formar la concepción científica del mundo en los escolares. En Cuba, aunque en la Escuela Media se estudian estas etapas, no se hace una caracterización de ellas.
1.33.5. Propuesta didáctica para la formación de los conocimientos en las asignaturas de ciencias
A partir de lo estudiado hasta aquí, planteamos la siguiente propuesta didáctica para la formación de los conocimientos, tanto empíricos como teóricos, en las asignaturas de ciencia. Esta propuesta está conformada por las etapas que a continuación se describen, en las cuales se proponen tareas que el estudiante debe realizar. Con la ejecución de estas tareas debe alcanzarse el objetivo, o sea, que el estudiante aprenda el nuevo conocimiento.
Exploración propedéutica del estudiante por el profesor
En esta etapa el profesor debe explorar el dominio que tienen los estudiantes de los conocimientos e instrumentaciones propedéuticas o previas, para poder hacer la generalización en forma de conocimiento, a partir de los hechos en el caso del empírico, y de los conocimientos que se relacionarán en la generalización, en el caso del teórico.
En la evaluación propedéutica del estudiante es posible detectar la presencia de conocimientos alternativos o cadenas verbales acerca de los conocimientos propedéuticos o dificultades en el dominio de las instrumentaciones. Entonces es preciso plantearle al estudiante la realización de tareas educativas que le permitan concientizar estas dificultades y tratar de superarlas. Es importante la valoración de los conocimientos e instrumentaciones propedéuticas, puesto que el nuevo aprendizaje se encuentra interrelacionado con ellas.
Movilización, orientación y evaluación del dominio de los conocimientos a formar en el estudiante
En esta etapa se le debe plantear al estudiante la situación problemática a partir de la cual se formará el nuevo conocimiento. Esta situación debe ser ejemplificada en contextos de interés para el estudiante. En la educación general pueden estar relacionados con otras ciencias, la técnica, y en general con la vida cotidiana; y en la Educación Superior, con la profesión para la que el estudiante se prepara. La ejemplificación de la situación problemática general favorece que lo nuevo a aprender tome un sentido personal para el estudiante al conocer su significación social.
En el caso del conocimiento teórico, al estudiante se le debe plantear las ventajas que promueve el conocimiento de las causas M fenómeno, y por tanto la generalización que se hará. Una vez expresada la problemática, al estudiante se le plantea el conocimiento a aprender y las tareas para evaluar sus ideas y expectativas acerca de este conocimiento. En esta etapa es posible encontrar la presencia de conocimientos alternativos acerca del conocimiento a aprender; en este caso debe lograrse a posteriori que el estudiante las conscientice y se motive a buscar nuevas explicaciones.
Aplicación del procedimiento correspondiente al tipo de conocimiento a formar
En esta etapa se aplicará el procedimiento inductivo o el deductivo, según corresponda al tipo de conocimiento (empírico o teórico) que se quiere enseñar al estudiante. Es importante recordar lo analizado al estudiar los fundamentos psicológicos sobre las características del pensamiento racional empírico y el racional teórico, para la formación de los nuevos conocimientos en dependencia del desarrollo psíquico alcanzado por el estudiante, considerando los límites de edad aproximados para el tipo de racionalidad predominante en él.
Ejercitación
Es la aplicación del conocimiento adquirido en la etapa anterior a situaciones semejantes o diferentes, a la que sirvió para su obtención. La ejercitación es muy importante para el almacenamiento y la fijación del conocimiento en la memoria; en ella el profesor debe brindar la ayuda que cada estudiante necesite. El sistema de tareas debe permitir una frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicación del conocimiento en correspondencia con las características de cada estudiante. Cada ejercicio debe contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema debe permitir además ir evaluando el aprendizaje del alumno y retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje cuando sea necesario.
Ejemplificación de la propuesta didáctica planteada
Formación de conocimientos empíricos en un nivel primario o básico de educación
Ejemplo 1
Conocimiento empírico a formar: los cuerpos metálicos al ser calentados aumentan su volumen.
Conocimientos propedéuticos: metal, volumen, temperatura; la temperatura del cuerpo aumenta al ser calentado este.
Etapa 1
T) ¿Qué le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo una llama?
R) Aumenta la temperatura (es la respuesta que deben dar los estudiantes, pues esto ya ha sido estudiado anteriormente por ellos).
T) Ponga ejemplos de metales.
R) La respuesta a esperar es la mención de algunos metales que él ya conoce.
T) ¿Qué entiendes por volumen de un cuerpo?
R) La porción de espacio que él ocupa.
T) ¿Cuándo un cuerpo aumenta su volumen, el espacio que ocupa es mayor o no?
R) Sí, pues ocupa una porción mayor de espacio.
Es importante que el profesor le ponga a los estudiantes todas las tareas a la vez, les diga que las realicen y le entreguen los resultados en un papel; para esto debe darle un tiempo prudencial, con el objetivo de poder saber a posteriori cómo pensaba cada estudiante. Después que los estudiantes entreguen la tarea, debe reflexionarse con ellos cuáles son las respuestas correctas, dejando que siempre sean ellos los que las expresen.
Etapa 2
T) En la vida cotidiana, un conjunto de cuerpos metálicos están expuestos a fuentes de calor, por lo que aumentan su temperatura, Como los cuerpos metálicos tienen determinado volumen, es importante saber si este aumenta o disminuye con el aumento de temperatura. Por ejemplo, en la construcción de los rieles de¡ ferrocarril y en el diseño de los aviones hay que tener en cuenta esto. ¿Piensa usted que los cuerpos metálicos deben aumentar o disminuir su volumen con el aumento de su temperatura? Escríbalo en su libreta.
R) Esta tarea introduce al estudiante en la problemática a estudiar. Además, sirve para poder valorar lo que él piensa acerca de lo nuevo a aprender. Es importante que después que los estudiantes escriban en la libreta, el profesor le plantee a algunos que expresen lo que han pensado, y deje la interrogante para la próxima etapa.
Etapa 3
T) En la mesa de trabajo hay una lámina de madera con un agujero por el que pueden pasar justamente tres esferas de metales distintos unidas a cordeles, y un mechero. Con estos materiales diseñe y realice un experimento que le permita comprobar si el volumen de un metal aumenta o disminuye con el aumento de la temperatura. ¿A qué conclusión llegó? Escríbalo en su libreta. Compare su resultado con lo que había escrito.
R) Los estudiantes realizarán esta tarea en equipo y dirán sus resultados. Deben arribar a que el volumen de la esfera metálica ha aumentado con el aumento de la temperatura. El profesor debe ir por los puestos para valorar las conclusiones a las que va arribando cada equipo, y fundamentalmente para saber qué piensa cada estudiante del equipo. Una vez que haya visto que la mayor parte de los equipos han concluido, debe pasarse a una puesta en común acerca del resultado alcanzado. Cada estudiante debe escribir este resultado en su cuaderno.
Etapa 4
T) ¿Por qué se deja un espacio entre los rieles al construir las líneas del ferrocarril.
T) ¿Por qué cree usted que es más fácil zafar las bujías del motor de los carros cuando este está frío?
R) La respuesta no debe ser solamente "porque el volumen del metal aumenta al aumentar la temperatura", pues esto puede llevar a que los alumnos se aprendan esto como una cadena verbal. Debe lograrse que ellos expliquen don sus palabras cómo este conocimiento se entrelaza con las problemáticas planteadas aquí.
Ejemplo 2
Conocimiento empírico a formar- aceleración, es la variación de velocidad que experimenta un cuerpo al transcurrir el tiempo, la cual se mide a partir de la relación entre la variación de la velocidad respecto al intervalo de tiempo transcurrido; es positiva si la velocidad aumenta y negativa si disminuye. Conocimiento propedéutico: velocidad y la forma en que se mide. Instrumentación propedéutica: habilidad para comparar.
Etapa 1
T) ¿Qué entiendes por velocidad, y cómo se mide?
T) ¿Cuáles son las unidades de la velocidad?
T) Compare la velocidad de¡ sonido y la de la luz, si se sabe que una es de 340 m/s y la otra de 300 000 m/s.
T) ¿Crees tú que la velocidad de un cuerpo siempre sea constante, o puede variar al transcurrir el tiempo?
T) ¿Por qué crees tú que sea importante el concepto de velocidad?
R) Estas tareas deben hacerse mediante una pregunta escrita, para que los estudiantes la entreguen y el profesor pueda saber el dominio de cada uno sobre estos aspectos, y después discutir el resultado. Una vez aclarado esto, se le puede decir a los estudiantes que calculen la velocidad de un cuerpo que recorre 10 m en 2 s. Observe que la tercera tarea pretende valorar si los estudiantes poseen la habilidad de comparar; al resolverse esta tarea en clases, debe revisarse la estructura de esta habilidad.
Etapa 2
T) Como bien han planteado casi todos los alumnos, la velocidad de un cuerpo puede variar durante el transcurso M tiempo. Las siguientes situaciones son ejemplos de la vida cotidiana, a partir de las cuales se puede afirmar lo anterior:
• El auto que está en reposo frente al semáforo, al encenderse la luz verde va variando su velocidad.
• El movimiento que realiza un avión en la pista para poder despegar, en el cual su velocidad va variando.
• Un cuerpo que se deja caer desde cierta altura varía su velocidad desde cero hasta cierto valor.
La problemática a la cual se le debe dar respuesta es la siguiente: ¿Cuál es la magnitud física que caracteriza el cambio de velocidad con respecto al tiempo y cómo se mide? ¿Tienes alguna idea de cuál puede ser esta magnitud física; de ser así, cómo la defines? ¿Qué significa para ti que un cuerpo esté acelerado?
R) En esta tarea debe valorarse si algún estudiante tiene alguna idea acerca de la aceleración. Esto se deja como interrogante. En la última pregunta se trata de ver si los alumnos tienen la idea alternativa de que un cuerpo acelerado es aquel que tiene una gran velocidad y no que la velocidad varía respecto al tiempo.
Etapa 3
T) Hemos visto que en la mayoría de los movimientos mecánicos que se realizan, la velocidad varía al transcurrir el tiempo. La magnitud que caracteriza esta propiedad se denomina aceleración. Exprese con sus palabras esta magnitud y plantee un procedimiento para medirla. ¿Cuál cree que sea la unidad de la aceleración? ¿Cuándo esta magnitud será positiva y cuándo negativa? Argumente.
R) Aquí debe trabajarse por equipos y hacer que cada uno escriba sus resultados; después se reflexionará en colectivo, haciendo que se llegue al conocimiento que se quiere formar en el estudiante.
Etapa 4
T) Un cuerpo tiene una aceleración constante y positiva. Si cada cinco segundos se mide su velocidad, esta velocidad aumentará, disminuirá 0 permanecerá igual. Explique. De haberse medido la velocidad al cabo de tres segundos, compárela con la anterior.
R) Esta tarea tiene el objetivo de ver si los estudiantes han comprendido el concepto de aceleración, y que si ella es constante la velocidad varía igual para intervalos de tiempo iguales. Además pretende valorar que si es positiva la velocidad aumenta al transcurrir el tiempo. Aquí se valora otra vez la habilidad de comparar.
T) Dos cuerpos se mueven a velocidades constantes de 50 m/s y 90 m/s. ¿Compare las aceleraciones de ambos cuerpos?
R) Se trata de valorar si tienen claro que si la velocidad no varía respecto al tiempo, la aceleración es cero. Esto está ligado con la idea alternativa vista anteriormente de que los estudiantes piensan que si un cuerpo tiene mayor velocidad es porque está más acelerado.
1.33.5. Formación de un conocimiento teórico
Concepto teórico a formar. Aceleración.
En este caso la definición del concepto debe expresar la causa que lo produce. Esta definición es: La aceleración es la variación de velocidad en el tiempo que experimenta un cuerpo de masa determinada al actuar sobre él una fuerza resultante. La aceleración para un cuerpo de masa constante tiene la misma dirección y sentido de la fuerza y aumenta o disminuye en dependencia del aumento o disminución de la fuerza resultante de acuerdo con la siguiente ecuación:
a = F/M .
Conocimientos propedéuticos.* fuerza, masa, aceleración como conocimiento empírico.
Instrumentación propedéutica: Cálculo de la fuerza resultante,
Etapa 1
T) ¿Qué es para usted la aceleración?
T) ¿Qué es para usted la masa de un cuerpo?
T) ¿Cómo mide la fuerza que usted ejerce sobre un cuerpo?
T) Sobre un cuerpo actúan dos fuerzas de 3 N y 5 N en la misma dirección, pero en sentidos contrarios. ¿Cuál es el valor de la fuerza resultante que actúa sobre el cuerpo? ¿Qué dirección y sentido tiene? Resuelva el problema anterior considerando las fuerzas en la misma dirección pero en sentidos contrarios.
R) El estudiante debe realizar estas tareas y entregarlas al profesor, para que este pueda valorar el dominio que cada estudiante tiene de estos conocimientos. Después, él debe aclarar estos conocimientos a partir de lo que expresen los estudiantes.
Etapa 2
T) Con anterioridad estudiamos el concepto de aceleración y aprendimos cómo medirla.
Ahora nos interesa profundizar en este concepto, para poder saber cuál es la causa de que un cuerpo esté acelerado o no, o sea, que varíe su velocidad respecto al tiempo. En muchas ocasiones es importante predecir cuál será el valor de la aceleración de un cuerpo de masa constante, sobre el que actúa una fuerza también constante. Para ello es importante saber la relación existente entre la aceleración que experimenta un cuerpo con respecto a la fuerza resultante aplicada a un cuerpo, y la fuerza que ejerce otro sobre él. Con este estudio podemos llegar a otro procedimiento para medir aceleraciones de los cuerpos, además de poder conocer cuál es la causa de la aceleración de un cuerpo y de qué parámetros depende. ¿Tiene usted alguna idea de cuál es la causa de la aceleración de los cuerpos?
T) ¿Si sobre un cuerpo de masa constante actúa una fuerza de valor constante, qué puede decirse de su velocidad? Si la fuerza aumenta o disminuye, ¿qué le pasará a su velocidad?, ¿qué le pasará a su aceleración? Escríbalo en su libreta.
R) Estas tareas tienen como objetivo valorar qué piensan los estudiantes acerca de la relación entre la fuerza-, la masa y la aceleración. También los introducirán en la problemática de estudio. El profesor hará que ellos planteen lo que piensan y dejará la interrogante para entrar en la etapa siguiente.
Etapa 3
T) Aplique una fuerza constante en magnitud, dirección y sentido a un cuerpo de masa determinada. Valore qué le pasa a su aceleración. Aumente y disminuya la fuerza en magnitud, manteniendo inalterables la dirección y el sentido, valore qué le pasa a la aceleración. ¿A qué conclusión puede arribar? En la mesa tiene los materiales para realizar el experimento.
T) Como en el caso anterior, aplique una fuerza constante a un cuerpo de masa constante. Halle la aceleración M cuerpo. Aplique la misma fuerza que en el caso anterior a sendos cuerpos de masa constante, uno de los cuales tenga una masa mayor que el anterior y otro una masa menor. Calcule las aceleraciones en ambos casos y compare las tres aceleraciones. ¿A qué conclusión puede arribar? En la mesa tiene los materiales para realizar el experimento.
T) Exprese las conclusiones a las que puede arribar como resultado de la realización de las tareas anteriores. (Las conclusiones a las que arriben los estudiantes deben ser escritas por ellos, y después llegar a conclusiones colectivas.)
T) Si se tienen tres bloques de madera de masas iguales conocidas, un instrumento para medir velocidad llamado dinamómetro, y un dispositivo que mide velocidad y otro que mide tiempo, diseñe y realice un experimento que le permita comprobar las conclusiones a las que se ha arribado.
R) Esta tarea se hace con el objetivo de que los estudiantes diseñen un experimento. Ellos deben defender por qué han realizado tal experimento. Como conclusión de estas tres tareas, el profesor debe expresar la función de la aceleración haciendo que los alumnos analicen las dependencias existentes entre fuerza, masa y aceleración, así como que la fuerza es la causa de la aceleración. Este análisis cumple el objetivo de que los estudiantes no se aprendan la fórmula como una cadena verbal.
Etapa 4
T) Analice la expresión obtenida: a = F/M.
R) Esta tarea debe hacerse como una pregunta escrita, al comienzo de la clase. Su objetivo es valorar el aprendizaje realizado por cada estudiante. Debe hacer que algún alumno la analice. Esto permite que los estudiantes vean que hay alguien que lo ha aprendido bien y, por tanto, él puede hacerlo.
T) Se tiene una caja de 10 kg de masa y otra de 5 kg. Si sobre cada caja se ejerce una fuerza de 10 N en la misma dirección y sentido, calcule el valor de la aceleración en cada caso y compárelas en magnitud, dirección y sentido.
T) Se tienen las mismas cajas que en el ejercicio anterior y sobre ambas se aplica una fuerza de 10 N, en la misma dirección pero en sentido contrario en cada caso. Calcule el valor de la aceleración en ambos casos y compárelas en magnitud, dirección y sentido.
T) Sobre una caja de 10 kg actúan sendas fuerzas de 2 N y 3 N, respectivamente, en la misma dirección. Calcule la aceleración de la caja:
Si las fuerzas actúan en el mismo sentido.
Si las fuerzas actúan en sentidos contrarios.
En ambos casos ¿la velocidad del cuerpo aumentará o disminuirá?
Enseñanza problémica
1.35. LOS METODOS ACTIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MARIA CARNERO CANALES ( 1999 )
Todos nosotros fuimos educados, enseñados con métodos pedagógicos antediluvianos. ¿En qué consiste el fallo principal de estos métodos ?... Que no se desarrollaba el análisis, que no se desarrollaba el instinto de observarlo todo, de indagarlo todo, de preguntarse acerca de todo, de analizar, de investigar y toda la formación que nosotros hemos recibido desde primer grado no tenía nada que ver con el desarrollo de esa característica, de ese pensamiento inquisitivo, pensamiento analítico, y espíritu de observación.
Como planteara José Martí a finales del siglo XIX, para educar al hombre resulta necesario: "...Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, eso han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso".
Uno de los métodos que más se avienen a los logros de estos resultados es el problémico, cuya esencia consiste en lograr que los alumnos se introduzcan en el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, con lo cual aprendan a adquirir los conocimientos por sí mismos, empleando los ya adquiridos y dominando la experiencia de la actividad creadora. El objetivo fundamental de la enseñanza problémica consiste, pues, en desarrollar el pensamiento creador de los alumnos.
Las categorías fundamentales de la enseñanza problémica son:
• La situación problémica: primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del alumno, que hace surgir la contradicción que lo lleva a la dificultad intelectual. Surge cuando no se puede explicar un hecho con los conocimientos que se poseen y hay que buscar lo nuevo para actuar.
• El problema docente: contradicción que encontramos en el estudio de un determinado fenómeno, que debemos resolver utilizando los medios que se encuentren bajo la dirección del profesor (directa o indirecta) y en correspondencia con los objetivos de la asignatura.
• La tarea problémica: actividad de búsqueda docente cognitiva, que para darle solución exige el desarrollo de procedimientos que permitan determinar qué datos son insuficientes y dónde están las contradicciones a resolver.
• Las preguntes problémicas: permiten llevar el razonamiento lógico en el análisis de una cuestión, cuya solución es de carácter heurístico.
• Lo problémico: presupone una relación racional entre lo productivo y lo reproductivo en la actividad cognoscitiva, que permite el dominio creador del contenido.
Para llevar al aula lo referente a la enseñanza problémica, es necesario conocer cuáles son los métodos que esta promueve. El objetivo fundamental de estos métodos es hacer cumplir el objetivo central de este tipo de enseñanza: incentivar la creatividad y la independencia de los educandos. A continuación expondremos los métodos problémicos más generalizados: exposición problémica, búsqueda parcial, investigativo, y conversación heurística.
Exposición problémica. El profesor, a través de una situación problémica y un problema, demuestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes, y muestra la lógica de solución de¡ problema. Es como el diálogo mental que se establece entre alumno y profesor, y que le permite a este último hacer los conocimientos más comprensibles al estudiante, ofrecer un modelo para la búsqueda científica y elevar el interés por el estudio.
Búsqueda parcial. Se caracteriza por la participación de los alumnos en la realización de determinada tarea organizada por el profesor, o sea, plantea un acercamiento gradual al método investigativo a través de la formulación de hipótesis, la elaboración del plan de investigación, etcétera.
Método investigativo. Permite a los alumnos, no sólo asimilar un conjunto de conocimientos, sino relacionarlos con el método de las ciencias.
Conversación heurística. Exige una activa participación de los alumnos mediante preguntas y situaciones que requieren de su razonamiento.
Características generales de los métodos participativos
El trabajo con técnicas participativas requiere de una forma nueva del pensamiento en alumnos y profesores. Para el alumno esto es más fácil, si desde sus inicios tratamos esta forma de trabajo en clase. Para el profesor no es tan fácil, pues tiene una experiencia acumulada (propia y de sus profesores) que lo hace rechazar en su fuero interno tales métodos.
Siempre que se quiera trabajar con eficiencia, lo primero que hay que hacer es llevar el convencimiento de lo que queremos al claustro de profesores, de los beneficios que reporta, y de las desventajas que podemos controlar y evitar. El trabajo con los métodos participativos requiera de un mayor nivel de conocimientos en el profesor, tanto teóricos como de aplicación.
Es bueno recordar que los alumnos actuales difieren de los de principios del siglo XX, en que gracias a los medios de discusión masiva, fundamentalmente la televisión, poseen un caudal de información nada despreciable, y por tanto, ante el análisis de cualquier problema pueden enfrentarlo de muy diversas formas.
Lo que caracteriza a los métodos participativos en general, podemos resumirlo en los aspectos siguientes:
1. Establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.
2. No se puede pretender la aceptación acrítica de las palabras del maestro.
3. Las tareas que se deben acometer tienen que estimular la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
4. Se socializa el conocimiento individual.
5. Se promueve la capacidad de reflexión.
6. Se rompe con los modelos paternalistas.
7. Es importante el papel motivador en el aprendizaje.
8. Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.
El grupo y el trabajo grupal
Teniendo en cuenta que hoy día toda investigación científica requiere de¡ trabajo mancomunado de especialistas de diferentes ramas de la ciencia, que este trabajo no se concibe si no es a través de grupos multidisciplinarios y no de¡ trabajo aislado de un solo científico, veremos la importancia de crear en el estudiante, desde sus primeros pasos en la ciencia, la concepción de¡ trabajo en grupo. Es muy importante tener en cuenta la formación del grupo y el trabajo de este.
Trabajar en grupo obliga a pensar en una tarea común antes de las tareas personales. Aquí se debe tener en cuenta, que si como maestros tenemos que inculcar en nuestros educandos el trabajo en grupo, o sea, una tarea común, un objetivo común, tenemos que trabajar con el grupo, para lo cual debemos cuidar de no sobresalir en el grupo, sino crear la idea de que todos juntos (el grupo y el profesor) van a construir un conocimiento.
El trabajo en grupo no es una panacea; debe estar bien dirigido para que sus resultados sean los deseados. Este tipo de trabajo tiene sus beneficios y sus riesgos. Arés et al. (1997) nos exponen algunos de estos beneficios:
Economía de tiempo.
Mayor nivel de elaboración y creatividad. Mayor saber y crecimiento social.
Potencia la individualidad desde la pertenencia.
Experiencias vivénciales, clima emocional, relación entre lo afectivo y lo cognitivo.
Posición activa ante el aprendizaje. Proyecciones futuras.
Necesidad de un espacio de contención, Movilización de los resortes emocionales.
Entre los riesgos tenemos los siguientes: Simplificación del conocimiento. Dependencia del grupo respecto al coordinador. Se requiere un mayor nivel de profesionalización. Enfrentamiento a prejuicios, espacios viciados, etc. Trabajar las resistencias al cambio. Relación con el "afuera". Desborde emocional.
Todos estos aspectos se deben tener en cuenta para evitar los riesgos (mucho cuidado con la simplificación del conocimiento) y garantizar los beneficios.
Comenzar un trabajo en grupo conlleva, en primer lugar, la presentación y las expectativas, es decir, lo que llamamos encuadre. Esto quiere decir, conocernos, saber qué queremos y hasta dónde podemos obtener lo que queremos. De esta forma, todos los involucrados en el proceso, estudiantes y maestros, están de pleno acuerdo con los intereses a lograr en el colectivo respecto a una temática determinada.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es cómo vamos a comunicarnos y a participar en el grupo. Para esto es necesario establecer las reglas para la discusión en grupo, que mostramos a continuación y que son recomendables para todos:
1. Oír y respetar los puntos de vista de todos los miembros del grupo.
2. No se considere obligado a refutar a alguien que tenga una opinión distinta de la suya.
3. Nunca diga que no está de acuerdo con alguien, más bien diga que usted opina de otra manera.
4. Sea paciente y dedíquese a escuchar a los demás sin interrumpirles.
5. Mantenga una actitud amistosa y de apoyo.
6. Use preguntas para dirigir la actividad más que intervenciones.
7. Ayude conscientemente a que todos participen, aporten y se sientan parte de la discusión.
8. Manténgase abierto y busque ideas en los demás.
9. Cada miembro es responsable del éxito y desarrollo de la actividad.
10. Utilice preguntas y resúmenes que estimulen al grupo a alcanzar el objetivo.
11. No considere que sus intervenciones son el centro o punto clave.
12. Recuerde que siempre la pregunta más tonta es la que no se hace. Pregunte sus dudas e inquietudes.
Visto todo esto, nos preguntamos, ¿cómo formar los grupos? La formación de los grupos en el aula puede ser de variadas formas:
1. Por afinidad de los estudiantes. Se utiliza cuando el grupo de estudio se conoce; tiene como ventaja que el colectivo se siente cómodo, y como desventaja que pueden quedar alumnos que no tengan "grupo", o bien que el nivel de los alumnos no esté repartido por igual en todos los grupos de trabajo.
2. En forma dirigida por el profesor, bien repartiendo piezas (rompecabezas), que al unirlas determinan quiénes son los miembros del equipo; o figuras de diferentes colores o formas, que son escogidas por los alumnos y los unen en colectivo de acuerdo con el color o la forma de la figura escogida. Este tiene la ventaja de distribuir a los alumnos de forma totalmente aleatoria, pudiendo quedar más equilibrados los grupos. No elimina a ningún estudiante, pero pueden existir desavenencias entre algunos, que deben eliminarse u obviarse en el transcurso del trabajo.
3. En la formación de los grupos se puede determinar que estos sean fijos mientras se imparte la asignatura, o que varíen de acuerdo con los intereses de¡ profesor en un momento determinado.
El convencimiento de cada uno de los alumnos, de la importancia y necesidad de formar los grupos, podemos demostrarlo haciendo un ejercicio en los grupos, denominado Viaje a la Luna, en el que a través de las respuestas dadas al cuestionario entregado, se observa la necesidad de esta forma de trabajo. Para responder al cuestionario, se darán las siguientes indicaciones:
• Determine el orden de prioridad que usted, sin intercambiar con otro compañero, daría a los artículos señalados en la relación adjunta.
• Analice el porqué de cada una de sus decisiones.
• Pasado un tiempo prudencial, los grupos se reunirán y discutirán entre ellos, legando a una decisión del GRUPO, acerca de cuál es el orden y porqué.
• Posteriormente se hará lo mismo, dirigido por el profesor, con opinión de todos los GRUPOS formados en el aula.
• De esta forma se pasa de la reflexión individual a la reflexión colectiva, lo que mejora el proceso del aprendizaje.
Test "Perdido en la Luna"
Su nave espacial ha tenido un aterrizaje forzoso en la Luna. Usted tenía programado- encontrarse con la nave madre, en un lugar situado en la parte iluminada de la Luna, 200 millas de donde cayó; pero la violencia de¡ aterrizaje ha arruinado la nave y destruido todos los equipos a bordo, excepto los 15 objetos de la lista (Tabla l).
La supervivencia de su tripulación depende de que logren llegar hasta la nave madre. Para ello debe seleccionar, entre los objetos disponibles, aquellos de mayor utilidad práctica para la realización del viaje de 200 millas. Su tarea consiste en ordenar los 15 objetos disponibles, tomando como criterio la importancia que pueden tener para su supervivencia durante el viaje. Para tal ordenamiento, numérelos de¡ uno en adelante, comenzando por el más importante y terminando con el que menos lo es, y coloque estos números en la columna Mi Criterio. Debajo de la columna Diferencia con el grupo, coloque la diferencia entre el valor dado por su grupo y el dado por usted a cada uno de los objetos.
¿Cómo realizar la calificación? Sume los valores de la columna Diferencia con el grupo. Si sus resultados son menores de 30 puntos, se considera bueno; entre 30 y 40 puntos, regular; más de 40 puntos, mal.
De igual forma se procede con los resultados de cada grupo y de¡ conjunto de grupos formados. Debajo de la columna Diferencia con el grupo, coloque la diferencia entre el valor dado por su grupo y el dado por usted.
Mucho hemos hablado de¡ grupo, pero: ¿Cómo es la enseñanza grupal? ¿Con sólo formar los grupos hemos resuelto el problema? ¿Hacemos activo el aprendizaje con la sola formación de los grupos en el aula? ¿No existe aprendizaje sin el grupo? La respuesta a todas estas interrogantes nos ayudará a encontrar una solución al problema.
La enseñanza grupal requiere, en primera instancia, de pocos alumnos en el aula (digamos no más de 20 estudiantes), y de una preparación de¡ profesor y del alumno previa a la clase, La tarea del profesor es ardua antes de la clase, debe preparar las condiciones para que el alumno pueda aprender en esta, una orientación correcta, un problema significativo para él. Conocer la zona de desarrollo próximo permite el logro de los objetivos propuestos para esta actividad.
Conocer la zona de desarrollo próximo es importante, ya que nos permite, como profesores, determinar hasta dónde puede llegar cada alumno por sí solo con ayuda (de un libro---, de un compañero, del profesor).
El problema o problemática que da pie a la clase debe ser significativo, para el alumno, ya que este se sentirá más motivado a dar solución a la problemática de su interés, haciendo todo lo que sea necesario para ello.
La orientación dada al alumno debe ser clara, precisa, con la bibliografía adecuada, sin pedir más ni menos ¿e lo que el alumno puede lograr en cada clase en particular. Él no debe sentir que le orientan algo imposible de alcanzar o demasiado fácil de lograr, sino alcanzable con determinado grado de esfuerzo, lo cual tiene que dominar el profesor.
Al finalizar la sesión de trabajo, debe quedar bien claro que todos los miembros del grupo están de acuerdo con los planteamientos a realizar en la solución dada al problema, y no hay discordancia entre las opiniones de ellos respecto a la temática trabajada. Esto requiere de un trabajo esclarecedor de cada uno de los aspectos para solucionar el problema.
Por último, veamos los requisitos necesarios para la aplicación de las técnicas grupales:
No son "recetas" a seguir al pie de la letra.
Exigen reflexión, imaginación y creatividad para la selección.
El maestro debe conocer las características, ventajas y limitaciones de cada uno de los métodos.
Un método se utilizará sólo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo y a la habilidad del profesor.
El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora.
Requiere de un amplio y profundo trabajo extraclase, tanto para alumnos como para profesores.
Técnicas participativas a emplear en las clases de ciencias
En las clases en que se imparten conocimientos nuevos al alumno, se recomienda el uso de algunas técnicas.
Tormenta de ideas o 'Brainstorming'
Esta técnica es de gran utilidad al introducir una temática nueva, pero de la que existen determinados preconceptos en los estudiantes. Por ejemplo al grupo se le plantea una problemática, y se van anotando en el pizarrón las diferentes ideas que tienen al respecto.
Esta técnica requiere de una constante atención por parte del profesor, para evitar que el grupo se disocie o se vaya por un camino no deseado. Fue creada por Osborn en 1938, y consiste en la actividad creativa para las reflexiones en grupo; no es más que la expresión libre y espontánea de las ideas respecto a un determinado tema o problema. En la tormenta de ideas están absolutamente prohibidos la crítica, el rechazo o la represión. Una correcta aplicación de esta técnica implica:
- expresar todas las ideas, aunque parezcan absurdas, impertinentes o ridículas, eliminando cualquier inhibición o censura;
- dar la mayor cantidad de ideas posibles;
- estimular e incentivar la utilización y transformación de las ideas de los demás.
Posterior a este paso, se agrupan las ideas afines en categorías; se evalúan por orden de importancia, seleccionando las positivas y las negativas, para que las utilicen en redacciones, dibujos, etcétera.
Como paso final tenemos la evaluación de la creatividad, para lo cual hay que tener en cuenta la cantidad de respuestas dadas (influencia), el número de categorías sugeridas (flexibilidad) y el número y calidad de ideas nuevas y originales (originalidad).
¿Cómo el profesor puede llegar a realizar en su grupo de estudio una tormenta de ideas con resultados satisfactorios? La organización del torbellino de ideas requiere que el profesor realice la elaboración de estímulos y/o preguntas divergentes, una tormenta de ideas individual en la que prevea: la producción de ideas, la clasificación de estas y la evaluación de la actividad, para posteriormente hacer una revisión de actividades de aplicación.
El profesor (conductor de la actividad) tendrá como funciones principales las siguientes:
• Crear un clima de libertad y espontaneidad de expresiones.
• Coordinar la sesión y estimular la producción de ideas.
• Prever y orientar las actividades de evaluación, categorización, aplicación, etc., de las ideas.
• Evaluar los comportamientos durante la aplicación de la técnica.
• Evaluar el rendimiento de la sesión.
Esta técnica es válida para pequeños y grandes grupos, de ahí su universalidad. Tiene como ventajas que fomenta la pertenencia al grupo, da confianza en las capacidades individuales del hombre y del grupo, estimula la creatividad del individuo y hace más amena la sesión de trabajo.
Concordar - Discordar
A cada alumno se le entrega un material con diferentes versiones u opiniones sobre determinado tema, para que realice un trabajo individual y determine con cuáles concuerda y con cuáles no. Posteriormente los alumnos del aula, forman pequeños grupos, en los que cada miembro discute sus opiniones, llegan a un consenso y eligen un representante por grupo.
Para finalizar, los acuerdos a los que llegó cada grupo se discuten en plenaria, Y el representante expone las ideas de su grupo.
Pequeños grupos
En este caso el grupo de estudio se divide en pequeños grupos de 4 o 5 alumnos, a los que se les entregan las indicaciones para el estudio de una temática determinada, aclarando la literatura a consultar. De ser posible, es bueno recomendar más de un libro, así como establecer claramente los epígrafes o páginas en las que se encuentra el material a estudiar, pues debemos tener en cuenta que este alumno está en la enseñanza media y no tiene hábito de estudio por textos.
Reja o rejilla
Esta técnica se recomienda en aquellos casos en que el contenido de la clase sea de diferentes aspectos concatenados entre sí, para lo cual se utiliza combinada con los pequeños grupos de la manera siguiente. A cada pequeño grupo se le entrega una tarea de un aspecto determinado a resolver, por ejemplo supongamos una clase de Física en la que haya que estudiar el cuerpo negro, el fotoefecto y el efecto Compton. En este caso los colectivos deben ser constituidos por cantidades de alumnos que sean múltiplos de tres. A cada colectivo se le entrega la indicación de una de las tres temáticas, indicándoles que profundicen en ella, pues es evidente que cada uno no puede, en el tiempo lectivo de una clase, profundizar en las tres temáticas. Pasado el tiempo establecido para el estudio por colectivo, los grupos se intercambiarán de forma tal que los nuevos colectivos tengan al menos un miembro que conozca cada una de las temáticas, o sea, hemos enrejado al grupo. De esta manera todos los alumnos conocen las tres temáticas, con más o menos profundidad, por lo que debe recomendárseles la profundización de lo visto en clase en el tiempo extraclase.
Plenaria
Es una forma que permite la generalización de lo estudiado por los diferentes grupos, Puede ser dirigida por el profesor o por un alumno conocedor de la materia, ya sea el monitor de la asignatura, o un alumno previamente designado y que se preparó en la temática con anterioridad. También debemos nombrar un anotador, que es el encargado de concretar todas las ideas vertidas y aprobadas por el colectivo. Siempre la plenaria debe llegar a conclusiones respecto al cumplimiento de los objetivos de la clase.
Conversación heurística
Existen algunos contenidos que, por determinadas razones, el profesor prevé que son de muy difícil asimilación por los alumnos con una determinada indicación en el tiempo previsto para la clase, por lo que es preferible establecer un diálogo activo profesor-estudiante y estudiante-profesor, que sea el hilo conductor de la clase. Esto puede ocasionar un problema, y es que todos los alumnos no participen de igual forma en la clase; el alumno más aventajado o más interesado en la temática, puede tratar de acaparar todas las participaciones, por lo que es preciso que el profesor sea capaz de manejar esta situación para lograr una participación de todos los alumnos lo más equilibrada posible.
Experimento físico
Este puede ser real (con equipamiento) o mental, de acuerdo con las características M tema y las posibilidades de base material de estudio que existan en la escuela. Asimismo pueden desarrollarse los distintos colectivos, o por el profesor para que sea vista por toda el aula. Este método puede combinarse con los anteriores, y es de gran utilidad en las clases de ciencias.
Conferencia problémica
La clase comenzará con el planteamiento de un problema que debe acercarse lo más posible a la vida cotidiana, a la realidad de la ciencia y la tecnología, de forma tal que sea motivante para los estudiantes. El estudio de la Física, mediante conceptos, leyes, habilidades de trabajo, etc., permitirá ir respondiendo el problema planteado, de forma tal que al finalizar la clase o conjunto de clases, este haya sido resuelto. Es bueno aclarar hasta dónde llega nuestro modelo, por lo que es un buen momento para introducir el concepto de modelo físico, que nos permitirá saber los límites de nuestra "investigación".
En las clases prácticas, se recomienda el uso de las siguientes técnicas:
Pequeños grupos
Así los alumnos resolverán los problemas indicados por el profesor, con la cooperación de todos los integrantes del equipo (el profesor debe estar muy atento, para evitar que algunos alumnos se "recuesten" a otros). Se recomienda que posteriormente se resuelvan algunos problemas en forma colectiva en la pizarra, para establecer una emulación entre los diferentes grupos de trabajo.
Experimento físico
Aquí el experimento físico se puede utilizar para resolver el problema dado. Digamos un circuito eléctrico en el que se quiere obtener el valor de su resistencia; aplicando la ley de Ohm, ellos medirían tensiones y corrientes y obtendrían la resistencia solicitada. Siempre que sea posible, deben incluirse pequeños trabajos de laboratorio en los que el alumno "descubra" cosas nuevas (para él), aspecto que lo motivará en el estudio de la asignatura.
Juegos didácticos
Los juegos didácticos estarán diseñados por el profesor, con vista a reforzar conocimientos, metodologías, técnicas, etc. Pueden utilizarse como base algunos de los juegos comunes, que son del agrado de los alumnos, tales como el dominó, las barajas, el parchís, y otros.
La variedad de técnicas grupales es enorme; aunque aquí hablamos de algunas, no quiere decir que son las únicas, sino las que mejores resultados han dado en las asignaturas de ciencias.
A modo de ejemplo, a continuación mostraremos algunas indicaciones para los alumnos en las clases de Física y Química.
Leyes de conservación
Objetivo
Identificar las leyes de conservación de la energía y la cantidad de movimiento lineal.
Tarea n° 1
Se plantearán los siguientes problemas a los pequeños grupos (uno por grupo), los cuales dispondrán de 30 min. aproximadamente para darle solución.
1. Explique por qué razón cuando usted efectúa el disparo con un fusil, su retroceso es menor cuando lo sujeta firmemente contra su hombro. ¿Por qué es menor el movimiento de oscilación del cuerpo al disparar desde la posición de tendido que desde la posición de pie? Trate de justificar físicamente su respuesta.
2. Suponga que usted está jugando billar. En la mesa quedan tres bolas y usted sólo tiene derecho a un tiro para ganar la partida y meter dos bolas en troneras (Fig. l). ¿Cómo movería la bola no. 1 para que las nos. 2 y 3 penetren en tronera?
3. En su mesa encontrará un equipo, llamado «lazo" o "rizo" y una esferilla. Lance la esferilla desde la parte más afta de la canal, observe qué sucede y anótelo. Disminuya la altura del lazo de 1 en 1 cm. y anote lo que sucede en cada uno de los casos. ¿Puede usted fundamentar lo que observó? Hágalo.
4. En su mesa encontrará un sistema de péndulos entre los que hay varios de igual masa y uno de masa diferente. Separe uno de ellos y suéltelo posteriormente. ¿Qué ocurre? Repita el proceso separándolos todos hasta llegar a N-1.
5. Fundamente físicamente lo observado.
6. En su puesto de trabajo tiene un "cañón", compuesto por un cilindro con un muelle en su interior, y dos proyectiles. Dispárelo y explique físicamente lo que ocurre.
Posteriormente se realizará una reja, en la que los miembros M nuevo grupo confronten sus conclusiones, y finalmente se discutirán en plenaria los resultados obtenidos por los colectivos. Después de explicar fenomenológicamente el problema, se concluirá la expresión matemática que expresa la ley. Esta última parte debe ser expuesta por el profesor.
Se dejará como tarea, lo siguiente: Redacte con sus palabras las leyes de conservación estudiadas y busque ejemplos diferentes a los dados en la clase, en que se vean representadas.
A continuación, se plantea la literatura a utilizar por el alumno en cada uno de los problemas.
Energía y potencial
Objetivo
Identificar el concepto de energía y su clasificación, de acuerdo con el tipo y la fuente.
Tarea no, 1
En las zonas montañosas del país, la electrificación de viviendas y centros de trabajo se hace difícil por las características de la zona. Para dar solución a esto, existen diferentes variantes:
Utilizar una "planta eléctrica". Utilizar las minihidroeléctricas. Utilizar molinos de viento.
Haga una reflexión individual y analice cada una de estas variantes. Plantéese lo que hay de común y de diferente en cada una de ellas. Una vez hecho esto, confronte y discuta con su pequeño grupo los resultados obtenidos. Saquen conclusiones al respecto.
En estos momentos estamos en condiciones de comenzar la clase, a la que daremos inicio con una plenaria en la cual se discutirán las conclusiones sacadas por los pequeños grupos. A continuación se planteará que piensen en las magnitudes físicas conocidas, que están presentes en estos casos, siempre y cuando no haya aparecido en la plenaria el concepto de energía y/o trabajo. Ya estamos en condiciones de analizar que existen diferentes tipos de energía en cada uno de ellos, que en algunos casos son comunes, y que en todos existe una transformación de un tipo de energía en otro.
Visto cualitativamente el problema, pasemos a su cuantificación. Hemos visto que hay diferentes tipos de energía, ¿cómo se representa analíticamente (matemáticamente) cada una de ellas? Expliquen.
Tarea n° 2
• Una de las vías de solución al problema energético M país sería la puesta en marcha de la Central Electronuclear de Jaragua. ¿Por qué? ¿En qué se diferencia o asemeja de las planteadas en la tarea no. l?
• En las máquinas computadoras se acostumbra a utilizar un backup, cuya función es alimentar la máquina por 15 o 20 min. después de ocurrir un corte energético. ¿Cómo lo logra? ¿Hay algo en común con lo visto en la tarea no. 1 ? ¿Qué hay de diferencia?
Analicen la temática individualmente y discútanla con su grupo para mejorar las conclusiones. Los resultados obtenidos serán discutidos en plenaria. ¿Qué se concluyó después de esta plenaria?
Tarea n° 3
Para ir del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" a la playita del Hotel Tritón en bicicleta, no hay necesidad de pedalear, incluso se puede llevar a alguien en la parrilla sin mucho problema. Sin embargo, al regreso es imprescindible pedalear y tratamos de no "emparrillar" a nadie.
El tomacorriente de la plancha, ¿tiene la Misma temperatura cuando se conecta que cuando hemos terminado de planchar toda la ropa de la familia?
De acuerdo con lo que hemos concluido en las tareas anteriores, analice el porqué de esta realidad. Posteriormente discuta con su pequeño grupo sus conclusiones. ¿A qué conclusiones llega el colectivo?
A partir de estos aspectos, en la plenaria se debe llegar al teorema del trabajo y la energía mediante una conversación heurística dirigida por el profesor.
Tarea no. 4
1. Analice los diferentes tipos de energía que hay en:
• Un televisor,
• Una montaña rusa,
• Su vivienda,
• Un tirapiedras,
• Una bicicleta en marcha.
Para ello puede utilizar la literatura señalada al final de estas indicaciones, la cual le permitirá no sólo analizar los diferentes tipos de energía, sino ver la vinculación entre ellas.
2. Analice por qué si en su vivienda se utiliza la energía eléctrica para iluminarla, utilizar los equipos electrodomésticos, etc., la Empresa Eléctrica le cobra por la "potencia" que usted consume. ¿Qué ocurriría si le cobrasen por la energía en lugar de por la potencia? Analice esto a partir de su conveniencia personal, y de lo que representaría para el país,
3. El televisor es un equipo en el cual se puede ver la imagen transmitida por el telecentro. En él podemos observar paisajes, personas, animales, etc. Si se sabe que del cañón del televisor sale un haz de electrones, ¿cómo es posible observar la imagen con sus diferentes intensidades? Suponga que usted posee un televisor en blanco y negro, ¿a qué se debe las diferentes tonalidades de grises en la pantalla?, ¿por qué vemos el movimiento de las figuras?
Inducción electromagnética
Objetivo
Comprender el fenómeno de la inducción electromagnética.
Introducción
Partir de un recordatorio de las características de los campos electrostático y magnético estudiados, y plantear las situaciones siguientes:
Sea un circuito formado por una fuente de directa con una bobina y al la otra bobina unida a un galvanómetro. Ambas bobinas pueden estar enlazadas por un núcleo de hierro. Conectar y desconectar la fuente y observar el galvanómetro,
Hacer preguntas que provoquen la discusión acerca de si lo observado es posible con los conceptos y leyes que conocemos; si los campo que tenemos en estos fenómenos son estáticos o variables en tiempo, para introducir nuestro objeto de estudio: la inducción electro magnética.
La tarea no.1 plantea desarrollarla a partir de experimentos que serán diferentes para cada colectivo, de forma tal que se llegue al mismo resultado por diferentes caminos.
a) varíe el flujo de¡ campo magnético en la bobina,
b) aumente la variación del flujo,
c) cambie el número de espiras de la bobina,
d) invierta el sentido de las líneas del campo magnético en la bobina,
e) exprese con sus palabras las conclusiones a las que arribaron.
Tarea no. 2
1 . Monte el siguiente circuito y observe el galvanómetro al realizar las indicaciones
a) varíe el flujo del campo magnético en la bobina, b) aumente la variación del flujo, c) cambie el número de espiras de la bobina, d) invierta el sentido de las líneas del campo magnético en la bobina, e) exprese con sus palabras las conclusiones a las que arribaron.
Se hará una plenaria al transcurrir 25 min, tiempo en el que los alumnos realizan el primer punto de la tarea, que debe dar como resultado el planteamiento del fenómeno de inducción, la expresión de la Ley de Faraday, y el análisis de la Ley de Lenz.
Al finalizar las indicaciones se escribe la literatura que el alumno puede consultar si tiene dudas.
Regularidades energéticas de los procesos químicos
Objetivo
Aplicar las leyes y principios de la Termodinámica y Cinética Química en la fundamentación de los procesos químicos.
Introducción
Recordando que en clases anteriores se estudió la estructura de la sustancia, a partir del conocimiento de la estructura de los átomos, de su posición en la tabla periódica y de las formas de enlace entre átomos y partículas, los alumnos deben responder preguntas sobre el contenido de esta clase.
Para desarrollar la clase, se entregará a los alumnos (previamente organizados en pequeños grupos) una tarjeta, así como los reactivos y medios necesarios para realizar las reacciones químicas siguientes:
a) Zn(s) + 2 HCl(ac)=
b) Zn(s) + ZnSO4 =
c) CaCO3(s) + HCl(ac)=
d) Zn(s) + CuSO4 =
Los estudiantes deben completar la reacción y anotar lo observado en ella, como: desprendimiento de calor, desprendimiento gaseoso, rapidez, lentitud, absorción de calor, etc., incluyendo el hecho de que en alguna de las reacciones no ocurra algo.
¿Cuál es el problema que enfrentan los alumnos? ¿Por qué ocurren unas reacciones y otras no?
Haciendo un análisis por medio de una conversación heurística, y conociendo que el calor de reacción se expresa a través de la entalpía, se debe llegar a la conclusión de que es necesario tener en cuenta otra función termodinámica: la entropía, relacionada con el grado de desorden molecular del sistema.
Se debe calcular la variación de entropía en cada una de las reacciones anteriores, que es la magnitud física que nos permite determinar la posibilidad de ocurrencia del proceso.
Finalmente se orienta la literatura necesaria para estudiar lo visto en la clase.
6 comentarios:
El objetivo del presente capítulo acerca del cerebro comprendiendo como aprende el cerebro podemos utilizar mejor los recursos educativos,
Alcanzando mas éxito con los alumnos.Elcerebro pesa de 1300 a1400 gramos, la actividad del hemisferio izquierdo para las personas es decir la función motora gruesa esta controlada por el hemisferio derecho y la motricidad fina depende de la motricidad del hemisferio izquierdo. El hemisferio derecho reconoce las emociones negativas y el hemisferio capta con más rapidez las emociones positivas. El cerebro es un eficaz productor de energía, su fuente que obtiene energía para aprender es la sangre que aporta nutrientes como glucosa, proteína y oxigeno. El aprendizaje es una función fundamental de las neuronas que no puede llevarse a cabo de modo individual, esta sujeta a un grupo de neuronas. El aprendizaje es cuando algún estimulo llega al cerebro y se desencadena el proceso, como varias ideas o una experiencia nueva luego el estimulo se distribuye y se procesa y luego la memoria se activa con facilidad, como educadora este aprendizaje me sirve para darnos ideas de como aprendan los alumnos, el estimulo es hacer algo nuevo. El aprendizaje duradero es esencial para el proceso físico la conducta de un aprendizaje se puede deber a muchos factores en el aula como atención , estres.La clave para hacerse mas inteligente es desarrollar mas conexiones en las células cerebrales y no perder las conexiones existentes, estos son los que permiten resolver problemas y descubrir cosas. En lo primero se adquiere la inteligencia emocional. Los niños necesitan tomar agua con frecuencia. Debemos como educadores debemos elaborar proyectos sobre nutrición lo que comen para su bienestar y su actuar en el centro educativo se puede ofrecer charlas con lqs padres sobre como nutrirse para aprender, es decir como se debe comer para aprender. El enriquecimiento del cerebro se debe a una línea base o un cerebro enriquecido y que le aumenta sus estudios. Captar la atención de los alumnos es lo principal en el mundo de la enseñanza y mantenerla como centro de atención y relación con el aprendizaje. El docente debe crear un ambiente de confianza para los alumnos más lentos y tímidos que trabajen en pequeños grupos con un clima ameno y activo en la clase. Organizando equipos, que se organicen de acuerdo al criterio del docente. Para mejorar la calidad del proceso del aprendizaje es necesario aplicar formas de organización y métodos nuevos que dinamicen el proceso docente.
SINTESIS
El docente debe trabajar muy creativamente en diferentes y nuevas motivaciones para atraer la atención del cerebro del alumno y sacarlo de su estrés, persecución en el colegio, timidez, cansancio, aburrimiento, es decir en el estado en que se encuentre el niño.
RosaEulicia Guevara Pérez.]En el presente texto al presentarnos el funcionamiento del cerebro nos ha demostrado que en el aprendizaje influye una serie de factores desde la alimentación pre natal hasta la motivación dada por el docente pues el cerebro como principal fuente de energia es el conductor de todos los aprendizajes por eso afirmamos que el cerebro es maleablepuesto que se va enriquesiendo a medida que reciba los estímulos convenientes del entorno. Mediante una metodologia adecuada se aprende a aprender alcanzando asi el conociemiento del conocimiento científicoel mismo que requiere de ciertos fundamentos y consideraciones acerca del conocimiento científicoagrupando los conceptos segun los modelos y niveles específicos.
Yrma Escobar Quiroz. El conocer como aprende el cerebro me ha llenado de expectativas sobre todo saber que es muy importante saber como influye el entorno en el aprendizaje del estudiante y también en el docente ya que se da una interacción entre estudiante profesor es decir se aprende a aprender. Debemos tener en cuenta también la situación motivacional que mueve e induce al estudiante a predisponerse para aprender a aprender, para luego alcanzar el conocimiento científico partiendo del empírico. Para aprender es necesario que el docente utilice una adecuada metodología para que quien aprende pase del conocimiento empírico al científico
Gerda Montalvo Cortez. Al terminar la lectura de este tema, llegué a la conclusión del gran papel que tienen los padres en la educación de sus hijos pues siempre se piensa que es la escuela, los profesores los únicos que tienen esa misión, pero ahora podemos ver que los alumnos mediante una buena estimulación desde su estado pre natal tendremos alumnos con ganas de aprender, y mediante una metodología adecuada por parte de los docentes lograr tener un entorno de animosidad y así lograr mantener su atención y apartarlo del stress y de cualquier estado de anímo en que se encuentre el alumno
¿cuándo van a publicar el segundo tema o cuando cuelgan la prueba avisen pronto??? o qué está pasando espero que no nos vayan a dejar inconclusos no????
Saludos:
Desearía saber si existen estudios sobre la relación de la deshidratación en el cuerpo y la activación de áreas del cerebro relacionadas a la memoria que se encuentra inaccesible a la consciencia.
Hace unos meses estuve enferma y me deshidraté bastante, tanto que no podía levantarme; sin embargo llegaron claramente a mi memoria sucesos con sus respectivos olores, sabores, tonos de voz, colores, etc, que no recordaba y luego de haberme recuperado tampoco he vuelto a recordar. Sin embargo, estoy totalmente segura de los recuerdos, las entonaciones de los sucesos en mi infancia temprana.
Agradecería si pudiera hacerme llegar alguna información acerca de esto.
Muchas gracias
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